Zavřít ( + - )

Metainformační systém NPÚ

Detail dokumentu

Tisk

Náhled:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Textový obsah:

PAMÁTKY 
nás baví
1Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně základních škol
Metodika tvorby, realizace 
a hodnocení kvality 
edukačních programů v oblasti péče 
o kulturní dědictví 
pro primární vzdělávání
PA
M
ÁT
K
Y 
n
ás
 b
av
í
1
Hrou je dílo
dotvářeno.

Věnováno Olze Trunečkové
PAMÁTKY 
nás baví
1Objevujeme 
kulturní d
ědictví 
s předško
láky a žák
y 
1. stupně
 základníc
h škol
Metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality 
edukačních programů v oblasti péče 
o kulturní dědictví pro primární vzdělávání
Hana Havlůjová, Petr Hudec, Martina Indrová a kol.
Praha 2015
Certifikovaná metodika Památky nás baví 1: Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 
1. stupně základních škol vznikla v  rámci projektu „Vzdělávací role Národního památkové-
ho ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o  kulturní dědictví České republiky“ 
(DF12P01OVV014), který byl podpořen Ministerstvem kultury z Programu aplikovaného výzku-
mu a vývoje Národní a kulturní identity (NAKI) v letech 2012–2015. Na řešení projektu spolu-
pracovaly Národní památkový ústav, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Peda-
gogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně.
Osvědčení č. 74 o uznání uplatněné certifikované metodiky vydalo Ministerstvo kultury 
České republiky dne 12. ledna 2016 (č. j. MK 2186/2016 OVV, sp. zn. MK-S 16045/2015 OVV).
Odborné recenze:
prof. PhDr. Eva Semotánová, DrSc., Historický ústav Akademie věd České republiky, v.v.i.
Mgr. Lenka Krušinová, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky 
Autorský tým: 
Hana Havlůjová, Petr Hudec, Martina Indrová, Dušan Klapko, Šárka Kosová, Eva Neprašová, 
Květa Jordánová, Jiří Rezek, Naďa Rezková Přibylová, Kateřina Charvátová, Dagmar Wizovská, 
Tomáš Wizovský, Anna Svobodová a Petr Havrlant.
Na titulní straně je snímek Vojtěcha Brtnického z programu Zlatokorunský Orbis pictus (Klášter 
Zlatá Koruna 2014).
Grafická úprava a sazba: Jan Krčál
Vydal Národní památkový ústav 
Praha 2015
ISBN 978-80-905631-6-2
Poděkování
Naše poděkování patří všem, bez nichž by tato kniha nemohla spatřit světlo světa. Zvláště 
bychom však chtěli poděkovat Vám, jejím čtenářům a čtenářkám. Nebýt Vašeho zájmu a úsilí, 
kulturní odkaz našich předků by nemohl stále znovu ožívat, ani nabývat na nových, inspirativ-
ních významech.
 
 Děkujeme!
6Obsah
1. Úvod  ................................................................................................................................... 8
Komu je metodika určena? .................................................................................. 10
Cíle metodiky  ........................................................................................................ 10
Stručný obsah a členění publikace  .................................................................... 11
A. Základní pojmy aneb Abychom si rozuměli…  ..............................................................  14
2. Vzdělávací role paměťových a památkových institucí: Teorie a praxe  ................... 19
Proměny péče o kulturní dědictví ve 21. století  .............................................. 20
Tradice  ................................................................................................................... 23
Inspirace z domova i ze zahraničí  ...................................................................... 25
Na cestě k systémovým změnám: „Prezentace“ formou „edukace“  ........... 32
B. Inovace: Model systémové podpory památkové edukace v ČR  ..................................  34 
3. Pedagogická východiska předškolní a primární edukace  
           v historickém prostředí  ................................................................................................. 39 
Charakteristika cílových skupin ......................................................................... 40
Žáci předškolního věku  ......................................................................................... 41
Žáci prvního stupně základních škol  .................................................................... 42
Základní didaktický nástin památkové edukace: Co? Proč? Jak?  ................. 44
Obsah památkové edukace  ................................................................................... 45
Role památkového pedagoga  ............................................................................... 46
Záměr a základní didaktické strategie památkové edukace  ............................... 48
Programy „na míru“ a tři kroky k učení  ................................................................ 49
Komunikace památkového pedagoga – příklad diskursivní analýzy  ............ 54
Didaktické pomůcky v památkové edukaci  ...................................................... 59
C. Popis modelové sady didaktických pomůcek pro památkovou edukaci   .................. 62
74. Objevujeme svět kulturního dědictví s předškoláky a mladšími školáky  .............. 66
Hrou a všemi smysly: Konkrétní náměty na činnost  ....................................... 68
Zrak  ........................................................................................................................ 68
Sluch  ....................................................................................................................... 69
Hmat  ....................................................................................................................... 71
Čich a chuť  ............................................................................................................. 73
Vnímání tepla a chladu  .......................................................................................... 74
Pohybové aktivity  .................................................................................................. 75
Pracovní aktivity  .................................................................................................... 77
Výtvarné aktivity  .................................................................................................... 78
Dramatické aktivity  ................................................................................................ 79
Postřehy a doporučení z praxe  ........................................................................... 81
Doporučujeme (slovy teorie a praxe)  .................................................................... 81
Doporučujeme (slovy praktiků)  ............................................................................ 82
Co dělat, když ...  ..................................................................................................... 87
Malá didaktická úloha pro zájemce  ................................................................... 89
D. Příprava, realizace a hodnocení edukačního programu v kostce  .............................. 90
5. Objevujeme svět kulturního dědictví hrou a všemi smysly:  
           Příklady dobré praxe  ......................................................................................................94
Zlatokorunský Orbis pictus (Klášter Zlatá Koruna)  ......................................... 99
Technika s hádankou (Státní hrad Šternberk)  ............................................... 113
Zahrada je hra (Podzámecká zahrada v Kroměříži) ....................................... 125
Zlatovláska (Státní zámek Červená Lhota)  ..................................................... 139
6.  Závěr  .............................................................................................................................. 155 
 Poznámky  ..................................................................................................................... 156
 Seznam literatury a zdrojů  ......................................................................................... 173
 Autoři a zdroje fotografií  ............................................................................................. 181
 Summary  ....................................................................................................................... 183
81. Úvod
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
dovolte, abychom vás přivítali na stránkách publikace, jež vzniká jako jeden z  metodic-
kých výstupů projektu Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako klíčový 
nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví České republiky, který byl v letech 2012–2015 pod-
pořen z  Programu aplikovaného výzkumu a  vývoje národní a  kulturní identity Ministerstva 
kultury České republiky. Záměrem knihy je podpořit rozvoj edukačního potenciálu autentic-
kého prostředí památkových objektů a zón s ohledem na potřeby předškolního a primárního 
vzdělávání.
Vycházíme z přesvědčení, že movité i nemovité kulturní dědictví, ať už nás obklopuje v po-
době kulturní krajiny, historických sídel, archeologických památek nebo rozmanitých artefak-
tů, může být zdrojem inspirativních vzdělávacích příležitostí pro všechny generace. Díky pro-
jektu, na jehož řešení participovali zástupci Národního památkového ústavu (dále jen NPÚ), 
Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity 
v Brně, jsme mohli v českém prostředí poprvé systematicky zkoumat a zároveň v edukační 
praxi na památkových objektech ve správě NPÚ ověřovat způsoby, jak adekvátně zpřístupňo-
vat a zprostředkovávat památkové hodnoty a postupy také generacím nejmladším, tj. dětem 
od tří do jedenácti let. Vycházeli jsme z principů tzv. akčního výzkumu, který se s úspěchem 
uplatňuje v  aplikovaných  pedagogických a  sociálních vědách, neboť náležitě koresponduje 
s dynamickou povahou zkoumané sociální reality. 
Obecně lze říci, že akční výzkum je jedním z  přístupů kvalitativního výzkumu, který lze 
uplatnit při dosahování společenských změn. Pro participativní akční výzkum je pak charakte-
ristické aktivní zapojení zainteresované skupiny, jíž se změny týkají, do výzkumného procesu. 
Na všech fázích výzkumu se pak podílí nejen výzkumný tým, ale také další lidé, jichž se zkou-
maná problematika i proměna výchozí situace dotýká. Do tvorby, realizace i hodnocení kvality 
pilotních edukačních programů, z nichž pro potřeby této metodické publikace vybíráme čtyři 
příklady dobré praxe, se tak různou měrou zapojili nejen znalci a správci kulturního dědictví, 
pedagogové či oboroví didaktici, ale také žáci mateřských a prvního stupně základních škol. 
Dva z níže představených pilotních programů by se rovněž neobešly bez spolupráce se střed-
ními pedagogickými školami.
Zajištění maximální možné míry participace všech zainteresovaných skupin však rezonuje 
nejen s  metodologickými nároky aplikovaného výzkumu. Reflektuje rovněž paradigmatické 
změny, kterými prochází soudobá péče o kulturní dědictví po celém světě.
Nemožnost definovat smysl a význam dědictví minulosti jednou provždy, jež vychází z po-
znání, že utváření společenské hodnoty kulturního dědictví je dynamický, historicky podmí-
něný proces, staví přinejmenším od 90. let 20. století před nové výzvy také českou památko-
vou péči. V demokratických společnostech totiž otázky výběru a ochrany kulturních hodnot 
9nemohou podléhat pouze centrálně řízené regulaci, jakkoli zaštítěné expertními stanovisky. 
Vždy jsou rovněž předmětem veřejné diskuze a laické participace. Ve světě protkaném řadou 
vzájemně protichůdných, zároveň však relevantních dílčích zájmů, se již také odborníci pově-
ření správou kulturně historického dědictví nemohou soustředit výhradně na ochranu dědic-
tví minulosti. Stejnou měrou se musí angažovat i v posilování společenské odpovědnosti za 
dědictví, které vytváříme pro budoucnost. 
Čtyři roky tvůrčí projektové spolupráce nás vedou k závěru, že mezi nejúčinnější způsoby, 
jak přispívat ke kultivaci veřejného zájmu v oblasti péče o kulturní dědictví, patří také formy 
předškolní a primární památkové edukace, o nichž pojednává předkládaná publikace. 
S přáním, aby se pro Vás její čtení stalo inspirací
 Vaši autoři a autorky
Papuče – to jediné  
na co si tu sáhnu?
10
Komu je metodika určena?
Metodika Památky nás baví 1. Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně zá-
kladních škol je určena všem zájemcům o teoretické otázky i praktické možnosti předškolní 
a primární edukace, tj. výchovy a vzdělávání dětí od tří do jedenácti let, v historickém prostře-
dí. Přínosná může být například i pro rodiče a prarodiče, kteří se zajímají o podoby a průběh 
formálního vzdělávání svých potomků. Inspirativní náměty k přemýšlení a metodickou pod-
poru by však měla poskytnout zvláště pracovníkům památkové péče a pedagogům.
 
Cíle metodiky
Obecným cílem metodiky je podpořit rozvoj edukačního potenciálu autentického pro-
středí památkových objektů a  zón s  ohledem na potřeby předškolního a  primárního 
vzdělávání. Publikace proto poskytuje základní teoretický vhled do problematiky památko-
vé edukace i zcela konkrétní návody a doporučení pro tvorbu, realizaci a hodnocení kvality 
edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro žáky mateřských a prvního stupně 
základních škol.
Pracovníkům památkové péče kniha nabízí dosud chybějící metodickou podporu, díky 
které mohou přispět ke zkvalitnění či rozšíření edukační nabídky na památkových objektech, 
nebo k vytvoření takové nabídky v rámci popularizačních aktivit územních odborných praco-
višť NPÚ. Prezentované metody a přístupy, byť byly ověřeny při realizaci edukačních programů 
ve sféře státní památkové péče, jsou uplatnitelné také v soukromém či neziskovém sektoru.
Pedagogům, ať už se profesionálně věnují zprostředkování hodnot kulturního dědictví na 
památkových objektech, v  muzeích či galeriích, anebo působí jako učitelky a  učitelé, vy-
chovatelky či vychovatelé na různých stupních škol, přináší publikace didaktický přehled 
o možnostech, které památková edukace skýtá pro (mimo)školní výchovu a vzdělávání 
předškoláků a mladších školáků, ale také žáků středních pedagogických škol. Uplatnění in-
spirativních nápadů, vybraných metod či celých programů ve školní praxi napomáhá prezen-
tace čtyř případových studií formou příkladů dobré praxe, které vždy zohledňují také vazbu 
jednotlivých aktivit na rámcové vzdělávací programy.
Pro pracovníky památkové péče i pedagogy pak kniha vytváří společnou platformu, díky 
které se mohou navzájem seznámit s odbornou terminologií a teoretickými východisky svých 
oborových světů. V neposlední řadě však také s praktickými otázkami, které jsou pro jednu či 
druhou stranu zásadní při realizaci edukačních programů, organizaci školních exkurzí nebo 
rozvoji vzájemné institucionální spolupráce.
11
Stručný obsah a členění publikace
V první části publikace...
• ... je představeno základní pojmosloví, s nímž se na stránkách metodiky dále operuje. 
Heslář vychází z praktických potřeb autorů, lektorů a účastníků edukačních programů, zá-
roveň však na malé ploše prezentuje prolínání rozmanitých světů, z nichž se rodí i mezio-
borové teoretické zázemí památkové edukace. Zastoupeny jsou pojmy z oblasti památko-
vé péče, pedagogiky, paměťových a kulturních studií, ale také školské či kulturní politiky
•  ... jsou shrnuta také širší teoretická a  praktická východiska metodiky. Nejprve jsou 
stručně představeny a posléze na příkladech z Francie, Velké Británie a České republiky 
ilustrovány paradigmatické změny, které ovlivňují rostoucí význam edukace pro rozvoj 
udržitelné a demokratické péče o kulturní dědictví.
• … je podrobněji popsán projektem ověřený model systémového řešení, který v uply-
nulých čtyřech letech naznačil, za jakých předpokladů a podmínek by NPÚ, jakožto státní 
instituce s  regionální působností, mohl zajišťovat veřejně dostupnou a zároveň kvalitní 
edukaci v historickém prostředí.
V druhé části publikace...
• … je věnována detailní pozornost pedagogickým otázkám souvisejícím s výchovou 
a vzděláváním žáků v předškolním a primárním stupni vzdělávání. Podrobněji je před-
staven didaktický nástin památkové edukace, ale také otázky komunikace památkového 
pedagoga a role didaktických pomůcek.
• ... je k dispozici stručný popis modelové sady didaktických pomůcek vhodných pro pa-
mátkovou edukaci. 
V třetí části publikace...
• … jsou soustředěny konkrétní náměty na činnost, osvědčené při památkové edukaci 
předškoláků a mladších školáků v letech 2013–2015.
• ... jsou dotčeny praktické otázky objevování kulturního dědictví s předškoláky a mlad-
šími školáky. Zařazena jsou doporučení pro realizaci edukačních programů, jež byla se-
stavena na základě reflexe lektorských zkušeností a zpětných vazeb účastníků pilotních 
programů, a dále náměty, jak se vypořádat s vybranými „neřešitelnými“ situacemi, 
které mohou při realizaci edukačních programů pro předškoláky a mladší školáky nastat, 
zvláště pokud s památkovou edukací teprve začínáme.
• ... je k dispozici také stručný návod na přípravu, realizaci a hodnocení edukačního pro-
gramu zaměřeného na využití vzdělávacího potenciálu kulturního dědictví.
12
Závěrečnou část publikace tvoří čtyři ucelené případové studie, které s pomocí strukturo-
vaného autorského zápisu, zpětných vazeb účastníků a  dalších příloh dokumentují tvorbu, 
realizaci a hodnocení kvality vybraných pilotních edukačních programů. Pro potřeby této me-
todiky byly vybrány programy:
• Zlatokorunský Orbis pictus: Při interaktivním putování se předškoláci i  mladší školá-
ci poučí o  každodenním životě mnichů v  cisterciáckém klášteře Zlatá Koruna, naučí se 
vnímat architektonické detaily gotiky a  baroka a  prostřednictvím jedinečného souboru 
didaktických nástěnných obrazů, jejichž témata vycházejí z díla J. A. Komenského Orbis 
pictus, porovnají podobu života v 18. století a dnes. Program uzavírá výtvarná dílna, kte-
rá žákům umožní vyzkoušet si například iluminátorské či knihvazačské dovednosti nebo 
výrobu pečetí. 
• Technika s hádankou: Program o technickém zázemí hradu a každodenním životě jeho 
obyvatel je určen pro žáky v  předškolním věku v  doprovodu pedagoga. Žáci se krátce, 
věku přiměřenou formou, seznámí s historií hradu Šternberk a blíže si prohlédnou a vy-
zkoušejí předměty vypovídající o hygieně hradních pánů, osvětlení hradu či komunikaci 
se služebnictvem. Na příkladech techniky, kterou žáci na hradě sami objeví, bude objas-
něna její funkce nebo přiblížen celý technologický tok daného vynálezu od středověku po 
současnou dobu. Malou nápovědou při pátrání po technických vymoženostech jsou žá-
kům hádanky.
• Zahrada je hra: Program pro děti předškolního věku nabízí netradiční procházku Podzá-
meckou zahradou v Kroměříži s úkoly, při nichž jsou postupně zapojeny všechny smysly 
žáků. Průvodkyněmi předškoláků jsou studentky střední pedagogické školy v kostýmech 
zahradnic, které se podílejí na obsahové a metodické přípravě programu. 
• Zlatovláska: Program rozvíjí formou interaktivního divadla pohádkového genia loci zám-
ku Červená Lhota, s nímž je v české vizuální kultuře spojen také příběh o princezně Zlato-
vlásce. Děti společně se středoškoláky v rolích pohádkových postav postupně procházejí 
příběhem Zlatovlásky a znovu ho takřka myticky spoluprožívají, neboť tematizovány jsou, 
v interiérech i exteriérech zámku, zejména existenciální motivy příběhu. Vzhledem k tomu, 
že byl program realizován pro místní školky, přispěl bezesporu k přivlastnění místa i těmi 
nejmenšími dětmi. Čtyřdenní pobyt divadelního souboru na zámku pomohl k témuž také 
svým členům, studentům a studentkám Střední pedagogické školy Futurum Praha.
Obr. 1. Z programu „Čtyři roční období“ (zámecký park v Telči, foto I. Ampapová).
13
Závěrečnou část publikace tvoří čtyři ucelené případové studie, které s pomocí strukturo-
vaného autorského zápisu, zpětných vazeb účastníků a  dalších příloh dokumentují tvorbu, 
realizaci a hodnocení kvality vybraných pilotních edukačních programů. Pro potřeby této me-
todiky byly vybrány programy:
• Zlatokorunský Orbis pictus: Při interaktivním putování se předškoláci i  mladší školá-
ci poučí o  každodenním životě mnichů v  cisterciáckém klášteře Zlatá Koruna, naučí se 
vnímat architektonické detaily gotiky a  baroka a  prostřednictvím jedinečného souboru 
didaktických nástěnných obrazů, jejichž témata vycházejí z díla J. A. Komenského Orbis 
pictus, porovnají podobu života v 18. století a dnes. Program uzavírá výtvarná dílna, kte-
rá žákům umožní vyzkoušet si například iluminátorské či knihvazačské dovednosti nebo 
výrobu pečetí. 
• Technika s hádankou: Program o technickém zázemí hradu a každodenním životě jeho 
obyvatel je určen pro žáky v  předškolním věku v  doprovodu pedagoga. Žáci se krátce, 
věku přiměřenou formou, seznámí s historií hradu Šternberk a blíže si prohlédnou a vy-
zkoušejí předměty vypovídající o hygieně hradních pánů, osvětlení hradu či komunikaci 
se služebnictvem. Na příkladech techniky, kterou žáci na hradě sami objeví, bude objas-
něna její funkce nebo přiblížen celý technologický tok daného vynálezu od středověku po 
současnou dobu. Malou nápovědou při pátrání po technických vymoženostech jsou žá-
kům hádanky.
• Zahrada je hra: Program pro děti předškolního věku nabízí netradiční procházku Podzá-
meckou zahradou v Kroměříži s úkoly, při nichž jsou postupně zapojeny všechny smysly 
žáků. Průvodkyněmi předškoláků jsou studentky střední pedagogické školy v kostýmech 
zahradnic, které se podílejí na obsahové a metodické přípravě programu. 
• Zlatovláska: Program rozvíjí formou interaktivního divadla pohádkového genia loci zám-
ku Červená Lhota, s nímž je v české vizuální kultuře spojen také příběh o princezně Zlato-
vlásce. Děti společně se středoškoláky v rolích pohádkových postav postupně procházejí 
příběhem Zlatovlásky a znovu ho takřka myticky spoluprožívají, neboť tematizovány jsou, 
v interiérech i exteriérech zámku, zejména existenciální motivy příběhu. Vzhledem k tomu, 
že byl program realizován pro místní školky, přispěl bezesporu k přivlastnění místa i těmi 
nejmenšími dětmi. Čtyřdenní pobyt divadelního souboru na zámku pomohl k témuž také 
svým členům, studentům a studentkám Střední pedagogické školy Futurum Praha.
Obr. 1. Z programu „Čtyři roční období“ (zámecký park v Telči, foto I. Ampapová).
14
A. Základní pojmy aneb 
Abychom si rozuměli…
Animace – v kontextu péče o kulturní dědictví tak lze označit aktivity, které tzv. oživují umě-
lecké artefakty či památkové objekty, tj. zážitkové programy, které pracují zejm. s emocemi 
návštěvníků, ale ne vždy v sobě nesou výchovně-vzdělávací složku; v tomto významu se užívá 
zejména ve francouzském jazykovém prostředí.1
Celoživotní učení2 – nepřetržitý proces, neustálá připravenost člověka učit se; důraz je kladen 
na význam všech učebních aktivit, tzn. i těch, které nemají organizovaný ráz; rozlišují se ob-
vykle tři typy celoživotního učení: formální vzdělávání, které vede k získání diplomů a kvalifi-
kací v rámci formálního vzdělávacího systému; neformální vzdělávání, které je poskytováno 
mimo formální vzdělávací systém, např. v rámci pracovního zařazení nebo aktivit občanské 
společnosti a  informální učení, jež je přirozenou součástí každodenního života, nemusí se 
však jednat o učení záměrné.
Edukace – záměrné rozvíjení osobnosti člověka prostřednictvím činností, při nichž dochází 
k (celoživotnímu) učení; zahrnuje pojmy výchova a vzdělávání: výchova je záměrné působení 
na osobnost jedince s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji, celkové a celoživotní 
rozvíjení osobnosti člověka; vzdělávání je proces záměrného a  organizovaného osvojování 
poznatků, dovedností, hodnot a postojů realizovaný prostřednictvím činností, při nichž do-
chází k  učení;3 pro výchovu a  vzdělávání žáků mateřských škol od tří do šesti, popř. sedmi 
let, je užíván pojem předškolní edukace; pro žáky prvního stupně základní školy od šesti do 
jedenácti let pak primární edukace.
Edukace v historickém prostředí – z hlediska pojmosloví památkové péče specifický typ in-
terpretace kulturního dědictví, který vykazuje společné rysy s edukací v galeriích a muzeích; 
předmětem zájmu jsou nejen předměty (movité památky) v autentickém prostředí, nýbrž také 
nemovité památky a  území s  plošnou ochranou; akcentován je genius loci; zejm. v  období 
mimo návštěvnickou sezónu je třeba hledat jiné možnosti, jak programy realizovat, např. pří-
mo v terénu památkových rezervací a zón; z hlediska pedagogického mluvíme spíše o památ-
kové edukaci (viz níže). 
Edukační centrum NPÚ – místo nebo prostor, které se nachází na vybraném památkovém 
objektu či v zázemí územního odborného pracoviště NPÚ, kde jsou zpravidla soustředěny per-
sonální kapacity i sady didaktických pomůcek (o složení sad viz Kapitola C). Jedná se zároveň 
i o kontaktní místo pro zájemce o účast na edukačních programech.
Obr. 2. Edukace v historickém prostředí se od klasické komentované prohlídky liší. Lektor není v hlavní roli, 
nýbrž je tím, kdo doprovází žáky na cestě samostatného poznávání (program „Voda v zahradě“, Květná 
zahrada v Kroměříži, foto P. Hudec).
15
A. Základní pojmy aneb 
Abychom si rozuměli…
Animace – v kontextu péče o kulturní dědictví tak lze označit aktivity, které tzv. oživují umě-
lecké artefakty či památkové objekty, tj. zážitkové programy, které pracují zejm. s emocemi 
návštěvníků, ale ne vždy v sobě nesou výchovně-vzdělávací složku; v tomto významu se užívá 
zejména ve francouzském jazykovém prostředí.1
Celoživotní učení2 – nepřetržitý proces, neustálá připravenost člověka učit se; důraz je kladen 
na význam všech učebních aktivit, tzn. i těch, které nemají organizovaný ráz; rozlišují se ob-
vykle tři typy celoživotního učení: formální vzdělávání, které vede k získání diplomů a kvalifi-
kací v rámci formálního vzdělávacího systému; neformální vzdělávání, které je poskytováno 
mimo formální vzdělávací systém, např. v rámci pracovního zařazení nebo aktivit občanské 
společnosti a  informální učení, jež je přirozenou součástí každodenního života, nemusí se 
však jednat o učení záměrné.
Edukace – záměrné rozvíjení osobnosti člověka prostřednictvím činností, při nichž dochází 
k (celoživotnímu) učení; zahrnuje pojmy výchova a vzdělávání: výchova je záměrné působení 
na osobnost jedince s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji, celkové a celoživotní 
rozvíjení osobnosti člověka; vzdělávání je proces záměrného a  organizovaného osvojování 
poznatků, dovedností, hodnot a postojů realizovaný prostřednictvím činností, při nichž do-
chází k  učení;3 pro výchovu a  vzdělávání žáků mateřských škol od tří do šesti, popř. sedmi 
let, je užíván pojem předškolní edukace; pro žáky prvního stupně základní školy od šesti do 
jedenácti let pak primární edukace.
Edukace v historickém prostředí – z hlediska pojmosloví památkové péče specifický typ in-
terpretace kulturního dědictví, který vykazuje společné rysy s edukací v galeriích a muzeích; 
předmětem zájmu jsou nejen předměty (movité památky) v autentickém prostředí, nýbrž také 
nemovité památky a  území s  plošnou ochranou; akcentován je genius loci; zejm. v  období 
mimo návštěvnickou sezónu je třeba hledat jiné možnosti, jak programy realizovat, např. pří-
mo v terénu památkových rezervací a zón; z hlediska pedagogického mluvíme spíše o památ-
kové edukaci (viz níže). 
Edukační centrum NPÚ – místo nebo prostor, které se nachází na vybraném památkovém 
objektu či v zázemí územního odborného pracoviště NPÚ, kde jsou zpravidla soustředěny per-
sonální kapacity i sady didaktických pomůcek (o složení sad viz Kapitola C). Jedná se zároveň 
i o kontaktní místo pro zájemce o účast na edukačních programech.
Obr. 2. Edukace v historickém prostředí se od klasické komentované prohlídky liší. Lektor není v hlavní roli, 
nýbrž je tím, kdo doprovází žáky na cestě samostatného poznávání (program „Voda v zahradě“, Květná 
zahrada v Kroměříži, foto P. Hudec).
Edutainment – spojení zábavy se vzděláváním, zábava, jejímž vedlejším produktem je vzdělá-
vání, vzdělávání prostřednictvím zábavy.
Interpretace (kulturního dědictví)4 – umění vysvětlit význam a jedinečnost místa s cílem pod-
pořit myšlenku jeho ochrany; v anglosaském světě je spojena zejm. s rozvojem environmen-
tálního vzdělávání a  osvěty a  interpretací archeologického dědictví; hlavní metodou není 
poskytovat informace nebo instruktáže, ale provokovat k samostatnému myšlení, vztahovat 
zážitky k životnímu kontextu a odhalovat hlubší smysl skutečnosti; z hlediska pedagogického 
má konstruktivistické základy (blíže viz Kapitola 3). F. Tilden, který formuloval tyto principy již 
na konci 50. let 20. století, rovněž upozornil, že interpretace zaměřená na děti do 12 let není 
pouhým zjednodušením interpretace pro dospělé, ale řídí se od základů jinými zásadami. 
Kulturní dědictví – podle tradiční definice souhrn kulturních statků, děl a hodnot, které přejí-
má mladší generace od starší;5 dle mezinárodních úmluv se pak dělí na materiální (hmotné) 
kulturní dědictví, tj. památky, vč. architektonických, uměleckých a archeologických, skupi-
ny budov a lokality, vč. archeologických nalezišť, komponované krajiny, které mají výjimeč-
nou hodnotu z hlediska historického, estetického či vědeckého;6 a nemateriální (nehmotné) 
16
kulturní dědictví, jež zahrnuje znalosti, dovednosti, jakož i další artefakty a kulturní prostory 
s nimi související, které různé komunity, případně i jednotlivci, považují za součást svého dě-
dictví; je předáváno z generace na generaci, zakládá pocit identity a kontinuity a podporuje 
tak úctu ke kulturní rozmanitosti a lidské tvořivosti.7 Pro potřeby památkové edukace je dále 
využívána také definice odrážející rovněž koncept udržitelného rozvoje: „prvky krajiny, hmot-
né a duchovní kultury, které jsou odrazem minulosti a je ve veřejném zájmu zachovat je pro 
budoucnost.“8 
Kulturní památka – podle zákona č. 20/1987 Sb., o státní památkové péči, v platném znění, 
prohlašuje Ministerstvo kultury České republiky za kulturní památky nemovité a  movité 
věci, popřípadě jejich soubory, které jsou významnými doklady historického vývoje, životní-
ho způsobu a prostředí společnosti od nejstarších dob do současnosti, jako projevy tvůrčích 
schopností a práce člověka z nejrůznějších oborů lidské činnosti, pro jejich hodnoty revoluční, 
historické, umělecké, vědecké a technické, které mají přímý vztah k významným osobnostem 
a historickým událostem (§2); nejvýznamnější z nich pak mohou být prohlášeny za národní 
kulturní památku (§4).
Národní památkový ústav (NPÚ)9 – odborná a výzkumná organizace státní památkové péče 
v České republice s celostátní působností; prostřednictvím čtrnácti územních odborných pra-
covišť, čtyř územních památkových správ a čtyř metodických center vykonává a koordinuje 
odborné činnosti v oblasti státní památkové péče a jménem státu spravuje přes sto památko-
vých objektů.
Návštěvnická sezóna – zpravidla období od dubna do října, které vrcholí v  době letních 
prázdnin (hlavní návštěvnická sezóna), kdy je většina zpřístupněných památkových objektů 
otevřena veřejnosti; velká část školního roku však probíhá v zimních měsících a je ukončena 
s koncem června, což komplikuje předpoklady pro celoroční využívání památkových objektů 
institucemi formálního vzdělávání; obvykle jsou edukační programy školami nejvíce využívá-
ny v období duben–červen a září–říjen.
Návštěvník – člověk, jehož cílem bývá seznámit se blíže s navštíveným památkovým objek-
tem; správci památek tímto slovem obvykle rozumějí turisty, školní výpravy a  jiné zájemce 
o prohlídku objektu; z hlediska edukace v historickém prostředí/památkové edukace je však 
vhodnější označení účastník, neboť zdůrazňuje aktivní participaci příchozích na edukačním 
programu.
 
Osvěta – poučení, šíření znalostí a kulturních hodnot, činnost zaměřená na kulturní povzne-
sení určité skupiny lidí, rozvoj kultury a vzdělanosti; vychází z osvícenské tradice a konvenuje 
17
tzv. transmisivní teorii učení, které spočívá na prezentaci a memorování „hotových“, vědecky 
formulovaných pravd o realitě. 
Památka – v nejširším slova smyslu věc, která je z různých důvodů, např. osobních, kulturních, 
historických či ekonomických, chráněna před fyzickým zánikem; je ztělesněním vzpomínek či 
kulturní paměti;10 z hlediska památkové péče rozlišujeme památky movité, jež tvoří nejpo-
četnější část památkového fondu (např. umělecká výtvarná díla malířství, sochařství, stejně 
jako díla uměleckého řemesla, liturgické předměty, hudební památky, ale i  technická díla, 
architektonické články ze zaniklých staveb, archeologické nálezy),11 a nemovité, představu-
jící obvykle nejznámější a nejviditelnější část památkového fondu (např. státní hrady, zámky 
a další státní památkové objekty, dále církevní a náboženské stavby, vybrané městské budovy 
či vesnickou architekturu a další stavby v krajině, vč. památek technických. Významnou slož-
kou nemovitých kulturních památek jsou tzv. drobné stavby, zejména kapličky, Boží muka, ale 
také exteriérové sochy, sousoší a jiná sochařská díla.12
Památková edukace – z pedagogického hlediska se jedná o specifický typ mimoškolní výuky 
nebo volnočasové vzdělávací aktivity, která nejenže probíhá v autentickém historickém pro-
středí, ale památky a památkovou péči, resp. kulturní dědictví v celé jeho šíři, chápe jako svůj 
vzdělávací obsah; mezi hlavní činitele památkové edukace patří kromě obsahu zejm. účastníci 
edukačních programů a památkový pedagog; hlavním cílem památkové edukace je rozvíjení 
kladného vztahu všech generací ke kulturně historickému dědictví (viz blíže Kapitola 3).
Památková rezervace – vyznačuje se zpravidla kompaktní, historickou zástavbou s velkým 
podílem architektonicky hodnotných staveb, z nichž mnohé jsou prohlášenými nemovitými 
kulturními památkami; může mít např. podobu městské, vesnické či archeologické rezervace, 
kde zůstává zachován historický půdorys, zástavba v původních objemech a tvarech, včetně 
tvarů střech a podílu vegetační složky. V zájmu zachování svých hodnot tato území vyžadují 
poměrně přísnou a důslednou ochranu.13
Památková zóna – území, které se zpravidla vyznačuje zachovalou půdorysnou osnovou 
a  hmotovou strukturou s  nižším podílem dochovaných původních historických staveb (his-
torické jádro nebo jeho část, zástavba kolem náměstí); kromě městského či vesnického sídla 
může jít i o historické prostředí nebo část krajinného celku, které vykazují významné kultur-
ní hodnoty.14 Pro potřeby památkové edukace využíváme tento pojem jako zastřešující pro 
všechny typy území s plošnou ochranou.
Památkový objekt – lze tak označit mnoho historických staveb, zejména těch, které jsou dle 
zákona o státní památkové péči chráněné jako nemovité kulturní památky; v profesním žar-
gonu památkové péče tak bývají ještě zúženě nazývány především zpřístupněné objekty ve 
správě Národního památkového ústavu s návštěvnickým provozem. 
18
Památková péče – cílená, avšak z podstaty věci problematická snaha o zachování vybraných 
částí movitého a nemovitého kulturního dědictví; hlavními nástroji jsou evidence, ochrana, 
popř. i různé způsoby záchrany památek (konzervace, restaurování, rekonstrukce); v meziná-
rodním kontextu tak je označována i snaha o zachování veškerého světového dědictví, tj. kul-
turních i přírodních památek. 
Památkový pedagog – pracovní označení pro pedagoga, který se zabývá památkovou eduka-
cí, resp. edukací v historickém prostředí; je schopen rozpoznat edukační potenciál konkrétní-
ho památkového objektu, místa či procesu a „přeložit“ jej pro potřeby účastníků edukačních 
programů; dovede zvolit pro danou cílovou skupinu přiměřené edukační cíle a postupy, které 
povedou k učení; doprovází druhé při poznávání světa kulturního dědictví (blíže viz Kapitola 3).
Rámcové vzdělávací programy15 – základní kurikulární dokumenty, které na státní úrovni de-
finují cíle počátečního vzdělávání, tj. předškolního, základního a středoškolského. Vytvářeny 
jsou na dvou úrovních, státní a školské. Školní vzdělávací programy pak řeší podobu výchovy 
a vyučování na jednotlivých školách v ČR.
19
2. Vzdělávací role paměťových 
a památkových institucí: 
Teorie a praxe
V této kapitole jsou nejprve stručně představeny a posléze na příkladech z Francie, Velké Bri-
tánie a  České republiky ilustrovány paradigmatické změny, které ovlivňují rostoucí význam 
edukace pro rozvoj udržitelné a demokratické péče o kulturní dědictví.
Následuje podrobný popis modelu systémové podpory památkové edukace, který byl 
v uplynulých čtyřech letech ověřován v rámci projektu Vzdělávací role NPÚ: Edukace jako klíčo-
vý nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví ČR (2012–2015). Naznačeny jsou zejména organi-
zační a personální předpoklady a podmínky, za kterých by mohl NPÚ, jakožto státní instituce 
s regionální působností, zajišťovat veřejně dostupnou a zároveň kvalitní edukaci v historickém 
prostředí i po skončení projektu. 
Obr. 3. Stavba modelu mostní klenby (hrad Křivoklát, foto L. Keltner).
20
Proměny péče o kulturní dědictví ve 21. století
Podle Grahama Fairclougha můžeme v oblasti péče o kulturní dědictví v Evropě zaznamenat 
v posledních třech desetiletích zásadní paradigmatické změny.16 Tradiční přístup vycházející 
z konceptů evropské památkové péče 19. století, který postupně ztrácí na svém výsadním po-
stavení, charakterizuje britský teoretik následovně: Je založen na názorech expertů. Odbor-
níci a znalci „objektivně“ a „jménem všech“ určí, co je dědictvím „nejvyšší“ kvality. Ať už se 
jedná o umělecká díla, archeologické nebo architektonické památky, speciálně „uchovávány“ 
pro budoucnost jsou pouze ty objekty a artefakty, které byly vybrány na základě expertních 
stanovisek.17 Přestože podle Grahama Fairclougha zejména ve střední Evropě uvedený postup 
z různých důvodů dosud převažuje,18 na mezinárodním poli jsou ve hře stále častěji i přístupy 
další.19
V západní Evropě, ale i jinde ve světě, se vedle expertního pojetí památkové péče prosazují 
například přístupy holistické, které v praxi využívají širokou definici „historického prostředí“ 
nebo mezioborový koncept „krajiny“.20 S  přihlédnutím ke skutečnosti, že v  demokratických 
režimech závisí uchování hmotného i  nehmotného kulturního dědictví na celospolečenské 
diskuzi, která ovlivňuje i výši veřejné podpory, je do procesu výběru i následné ochrany histo-
rického dědictví cíleně zapojována také laická veřejnost. Podle Grahama Fairclougha pracuje 
proto „nové“ paradigma péče o kulturní dědictví s tím, že expertní stanoviska jsou korigována 
skrze demokratickou participaci. Mnohem větší důraz je také kladen na předjímání budoucích 
změn, spíše než na ochranu starých materiálů.21
Posun od „regulace“ k „participaci“, jak uvedenou změnu trendů stručně popsala britsko-
-australská manažerka a konzultantka v oblasti kulturního dědictví Kate Clarková,22 se čím dál 
zřetelněji projevuje také v české památkové péči. Zejména díky stále častěji medializovaným 
debatám, které jsou na různých politických fórech vedeny o smysluplnosti a výši veřejných 
investic do kultury, začíná být také v české společnosti zřejmé, že kulturní hodnoty, včetně 
hodnot památkových, je třeba stále znovu „vyjednávat“ a obhajovat.23 Britský politolog John 
Holden dokonce upozorňuje, že v demokratických společnostech 21. století rozhodně nelze 
spoléhat na to, že by pouhá existence stávajících kulturních institucí kulturní hodnoty auto-
maticky vytvářela. Kulturní hodnoty jsou podle něj „vytvářeny na základě vztahů, které kultur-
ní instituce udržují s veřejností. Neboť veřejnosti jsou, jakožto dotované z veřejných prostředků, 
odpovědné.“24
Také český historik umění Mojmír Horyna připomíná v eseji O smyslu památek a péče o ně25 
nesamozřejmou povahu kulturních hodnot, byť by byly již v minulosti definovány a pro život 
společnosti označeny jako žádoucí a nezástupné. Upozorňuje, že hodnota „není objektivním 
faktem; je vztahem mezi hodnotou skutečnosti a  tím, kdo ji rozpoznává, přiznává se k  ní a  je 
schopen ji aktivně hájit.“26 Na rozdíl od Johna Holdena však nezdůrazňuje institucionální, ale 
individuální a komunitní odpovědnost za udržování živého vztahu k odkazu předků: „Záleží 
tedy na nás – na jednotlivých lidech a lidských společenstvích v konkrétních lokalitách a regi-
onech, zda dokážeme bohatství našeho kulturního dědictví zodpovědně převzít a  uchovat.“27 
21
Za povšimnutí jistě stojí, že Mojmír Horyna čerpal inspiraci pro citovanou úvahu o demokra-
tické povaze péče o památky nikoli z anglosaské, ale ze středoevropské tradice. Kritický návrat 
ad fontes, tedy zejména k Rieglově struktuře památkové hodnoty, jíž dominuje hodnota stáří,28 
vedený optikou heideggerovské „světovosti“ a „světotvornosti“ lidského života,29 jej však při-
vedl k závěrům, které nejenže souzní s „novým“ pojetím péče o kulturní dědictví, ale upozor-
ňují zároveň na jeho hlubší filosoficko-antropologický rozměr.
Přijmeme-li tedy tezi, že utváření společenské hodnoty kulturního dědictví je dynamický, 
historicky podmíněný proces, do kterého vstupují rozmanité individuální, komunitní i  insti-
tucionální zájmy, je zřejmé, že ani hodnotu památek nelze definovat jednou provždy. Záro-
veň však není možné na pokusy o takové definice zcela rezignovat, neboť pro výběr, ochranu 
a uchovávání kulturních hodnot jsou nezbytné. 
Právě proto jsou podle Kate Clarkové tradiční, odbornou autoritou zaštítěné regulace 
v současnosti stále častěji doplňovány o prvky veřejné diskuze a laické participace. Kritéria, 
na jejichž základě je kulturní dědictví vybíráno, mají podle ní zároveň tendenci zohledňovat 
stále více aspektů hodných ochrany či péče. Tradiční kritéria jako stáří, krása nebo národní 
význam nejsou nahrazována, ale spíše doplňována o nové koncepty jako historická paměť, 
místní specifika nebo kulturní pluralita.30 Posun je podle Kate Clarkové patrný také v odklo-
nu od automatické ochrany všeho „starého“. Nejde už jen o ochranu dědictví z minulosti, ale 
také o posilování odpovědnosti za dědictví, které vytváříme pro budoucnost. Tento princip má 
„nová“ památková péče společný s koncepcí trvale udržitelného rozvoje.31
Hrnek po babičce nevyhodíš!
22
Komplexní soubor strategií, které v  globálním i  lokálním měřítku umožňují pomocí eko-
nomických nástrojů uspokojit sociální potřeby při respektování environmentálních limitů,32 
ovlivňuje od začátku poslední dekády 20. století řadu veřejných politik, přičemž ani péče 
o  kulturní dědictví není výjimkou.33 Byť jsou obvykle diskutovány zejména případy, kdy se 
„památkářské“ a  „ochranářské“ principy rozcházejí, například když se zachování historické 
autenticity určitého místa dostává do konfliktu s  jeho udržitelností,34 společná východiska 
převládají a oba přístupy se mohou navzájem doplňovat.35 Zvlášť, když uvážíme, že „dědictví, 
které nám zanechaly předchozí generace, skrývá ohromný, mnohdy nevyužitý a nedostatečně 
doceněný potenciál budoucího rozvoje [...] a zdánlivé staromilství může být v mnoha případech 
velmi racionálním chováním a projevem zodpovědnosti k budoucím generacím [...] i v ekono-
mické rovině.“36 
Koncept udržitelnosti však může být nápomocen také při promýšlení limitních aspektů de-
mokratické či „participativní“ péče o kulturní dědictví. Pokud totiž přestaneme spoléhat na 
existenci nadčasových a univerzálně platných kulturních hodnot, můžeme se snadno ocitnout 
v pasti bezbřehého relativismu či cynismu. Začneme-li však o společenské hodnotě kulturního 
dědictví uvažovat z hlediska její udržitelnosti, nebo dokonce jejího udržitelného rozvoje, není 
k rezignovanému postoji důvod. Nabízejí se totiž hned tři základní strategie, jejichž prostřed-
nictvím lze přispívat nejen k zachování, ale také k dalšímu zhodnocování dědictví minulých 
generací: péče o památky,37 edukace (tj. výchova a vzdělávání) a marketing38 (viz Obr. 4).39 
Obr. 4. Udržitelnost společenské hodnoty kulturního dědictví.
Environmentální limity
› Péče o památky
Hodnota
kulturního
dědictví
Sociální potřeby
› Edukace Eko
no
mi
ck
é n
ás
tro
je
› M
ark
eti
ng
23
Trojúhelníkové schéma naznačuje, že společenská hodnota kulturního dědictví je dlouho-
době udržitelná jen za předpokladu, daří-li se zachovávat rovnováhu mezi působením všech 
tří strategií. A soudě opět podle příkladů především z anglosaského světa, dospěly zdejší pa-
měťové a památkové instituce během poslední čtvrtiny 20. století k podobnému závěru jako 
ochránci přírody o čtvrtstoletí dříve.41 Ukázalo se, že výchovu a vzdělávání, zvláště mají-li do-
pad na hodnotovou orientaci a  postoje veřejnosti, není radno podceňovat ani zanedbávat. 
Z hlediska udržitelnosti kulturní rozmanitosti světa jsou totiž stejně důležité jako fyzická a le-
gislativní ochrana hmotného i nehmotného dědictví, nebo dotační politika a generování zisku, 
jež umožňují zajistit nejen údržbu a provoz již existujících památek, ale podporují také vznik 
nových kulturních artefaktů.
Tradice
Způsob prezentace českých hradních a  zámeckých interiérů, historických parků i  zahrad, 
ale také lidové architektury má nejen dlouholetou tradici, ale mnohokrát se mu dostalo i vý-
znamných mezinárodních uznání. Na první pohled se proto může zdát nepochopitelné, jsou-li 
osvědčené principy instalací a vědecky podložených interpretací zpochybňovány či kritizová-
ny. Už pohled druhý však prozrazuje, že tradiční postupy běžně podléhají módním trendům, 
přičemž důvody bývají zcela prozaické. Prezentace památkových objektů musí obstát v kon-
kurenci, jež panuje jak v soutěži o veřejné finanční prostředky, tak na trhu s volným časem.42 
Je však třeba se ptát, zda mají být inovace i nadále pouze důsledkem nezbytné efektivizace 
„turistického“ provozu objektů.
Z průzkumu, který pro NPÚ realizovala agentura International Business and Research Servi-
ces (dále jen IBRS), vyplynulo, že v roce 2011 vyhovoval „turistický“ provoz památek, tj. zhruba 
dvouhodinový pobyt na místě zahrnující běžnou prohlídku s průvodcem, většině návštěvníků 
z ČR. Podle statistik se jednalo o necelé 4 miliony osob, více žen než mužů, ve věku do 59 let, 
s příjmem nad patnáct tisíc korun, s maturitou či vysokoškolským vzděláním, které navštívily 
převážně obecně známé památky, nejčastěji v doprovodu rodiny či partnerů.43 Otázkou zůstá-
vá, nakolik může být česká společnost, potažmo NPÚ coby instituce chránící veřejné zájmy, 
s tímto výsledkem spokojena. 
Skutečnost, že zhruba třetina obyvatel ČR navštívila v roce 2011 nějakou památku, přičemž 
mezi devíti nejnavštěvovanějšími místy figuruje šest objektů, které jsou ve správě NPÚ, lze 
jistě interpretovat jako pozitivní zprávu. Na druhou stranu je z průzkumu zřejmé, že téměř stej-
ně velkou skupinu jako středostavovské páry a rodiny tvoří respondenti, kteří památky nena-
vštěvují vůbec (33 %). Také oni však na systém ochrany a správy kulturního dědictví přispívají 
prostřednictvím daní. I proto je třeba zvážit, zda by se NPÚ neměl ucházet také o náročnou kli-
entelu, která zatím buď neměla důvod památky navštěvovat, nebo jí stávající způsoby prezen-
tace nevyhovují. Za úvahu také stojí, jak k tomu využít kapacity valné většiny zpřístupněných 
objektů ve správě NPÚ, které do obecného povědomí zatím výrazněji nepronikly.44 
24
Vezměme si kupříkladu školní exkurze. Z citovaného průzkumu IBRS, bohužel, nevyplývá, 
kolik ze 40 % respondentů ve věku do 19 let navštívilo památky v rámci školních výprav. Podle 
statistik lze pouze odhadovat, že na památkové objekty ve správě NPÚ zavítalo v roce 2011 
kolem půl milionu nejmladších návštěvníků.45 Uvážíme-li, že do českých základních a střed-
ních škol dochází zhruba jeden a čtvrt milionu dětí a mladých lidí (od 6 do 19 let), nabízí se 
i z ekonomického hlediska zajímavá otázka, proč je podíl této skupiny na celkové návštěvnosti 
tak malý. Přestože přesná čísla zatím chybějí, zdá se, že se NPÚ nedaří ani v rámci spádových 
regionů udržet, natož pak rozvíjet, letitou tradici květnových a  červnových školních výletů. 
Proč tomu tak je? 
Příčin je patrně více, avšak důvody, které souvisejí s proměnou českého školství po roce 
1989, jsou nasnadě. Školy se již nespokojí s převážně rekreačními cíli „výletů“ a stále více dbají 
– i pod tlakem rostoucích finančních nákladů – na výchovně vzdělávací rozměr „exkurzí“. Zařa-
dí-li učitelé na program exkurze návštěvu památky, nemohou již podřídit její obsah a průběh 
„turistické“ nabídce objektu, ale musí na prvním místě zohledňovat vzdělávací potřeby žáků.46 
Z hlediska NPÚ se proto školy stávají náročnými klienty, kterým přestávají stávající způsoby 
prezentace památkových objektů vyhovovat.
Obr. 5 „Když jsem byla malá, dotkla jsem se 
v Podzámecké zahradě ryby. Byla jsem za to 
velmi pokárána. Ani rodiče se mě nezastali. 
Teď jsem se mohla všeho dotýkat, moc se 
mně to líbilo.“ (vyjádření jedné z nevidomých 
účastnic programu „Rotování v rotundě“, 
Květná zahrada Kroměříž, foto L. Psotová).
25
Inspirace z domova i ze zahraničí
Podle zjištění rozsáhlého výzkumu, jehož cílem bylo empiricky doložit a souhrnně popsat pří-
ležitosti, které historické prostředí ve Velké Británii a Severním Irsku poskytuje pro celoživotní 
učení, má „historické prostředí potenciál stimulovat každého, bez ohledu na věk nebo socio-kul-
turní původ, aby rozvíjel svou tvořivost, rozumové schopnosti i představivost, aby se aktivněji 
a sebevědoměji zapojil do občanského života a aby zvyšoval své porozumění místnímu, přírodní-
mu, regionálnímu, národnímu i globálnímu prostředí.“47
Jak však dokládají nejen příklady ze zahraničí, ale také zkušenosti řady českých kulturních 
institucí, ani historické prostředí, ani kulturní dědictví nejsou samy o sobě zárukou rozvoje 
tvořivosti, občanské angažovanosti nebo jiných změn v  lidském chování. Z  pedagogického 
hlediska je třeba nejprve naznačený vzdělávací potenciál vztáhnout ke vzdělávacím potřebám 
jedince nebo určité cílové skupiny a posléze spojit s adekvátními edukačními aktivitami, které 
obvykle přispějí k  rozvoji znalostí, dovedností, hodnot a  postojů těch, kdo mají o  učení zá-
jem.48 Motivace a příhodné podmínky jsou pro učení v historickém prostředí jednoduše stejně 
nezbytné jako pro učení doma či ve škole.49
Jsou-li však edukační aktivity v historickém prostředí organizovány s důrazem na relevant-
ní obsah a smysluplnou participaci zúčastněných, mohou výrazně napomoci k utváření pozi-
tivního a následně i aktivního vztahu veřejnosti ke kulturnímu dědictví. 
Průvan ve světě památek
26
Zvláště důležitá je v tomto ohledu kvalitní spolupráce mezi odbornými institucemi, na stra-
ně jedné, a  institucemi formálního vzdělávání, tzn. především školami, na straně druhé. Za 
všechny zmiňme alespoň několik inspirativních systémových příkladů, s nimiž se lze setkat ve 
Francii, Velké Británii, ale také v České republice. 
Ve Francii je systém podpory formálního vzdělávání na památkových objektech organi-
zován na základě spolupráce centrální vlády, vycházející z  kooperace ministerstev školství 
a  kultury, s  regionálními správami. Edukace je na památkových objektech zajišťována díky 
středoškolským pedagogům, kteří zde 2–4 hodiny týdně ve spolupráci se správou památky 
organizují například školní exkurze, připravují tematická školení pro své kolegy, vytvářejí ma-
teriály pro výuku. Financováni jsou ze státního rozpočtu.50 
Na známějších a turisticky vytíženějších památkových objektech, mezi které patří například 
také zámek ve Fontainebleau, jsou pak trvale zaměstnáni edukační pracovníci s pedagogic-
kým vzděláním, na jejichž platy přispívá francouzské ministerstvo školství. Edukační progra-
my, které zajišťují pro školní exkurze, probíhají pod jejich vedením v autentickém prostředí 
památky, zároveň jsou však úzce zaměřeny na vzdělávací potřeby a cíle vzdělávání konkrét-
ních účastníků. Obsah programu tedy navazuje na učivo probírané ve škole, metody a činnosti 
pak odpovídají potřebám dané věkové kategorie. Lektoři vytvářejí také materiály, které mo-
hou pedagogové využít při přípravě a zhodnocení exkurze.51 
Obr. 6. Program pro školní skupinu ve Fontainebleau (foto M. Indra).
27
Ve Velké Británii má systémová podpora formálního vzdělávání v  historickém prostředí 
různé podoby, které kombinují hierarchické řízení s  projektovým managementem, obvykle 
v závislosti na typu památkové instituce. Zatímco National Trust jakožto nestátní nezisková 
organizace staví i v případě zajištění a realizace edukačních programů na dobrovolnictví a po-
tenciálu místních komunit,52 English Heritage se donedávna řídilo společnou střednědobou 
vzdělávací strategií, kterou naplňovali regionální koordinátoři s pomocí dalších zaměstnanců 
a dobrovolníků.53 
Programová nabídka na objektech National Trust je utvářena především na základě situ-
ace v daném místě. Důležitá je spolupráce s místní komunitou, neboť o charakteru a podo-
bách edukace rozhodují zájem a kompetence dobrovolníků, kteří chtějí na edukačních progra-
mech participovat. Organizace má společnou vizi, avšak její naplňování záleží na konkrétních 
podmínkách. 
Například v Osterley Park and House na západě Londýna, kde je sezónní provoz, spolupra-
cuje stálý zaměstnanec National Trust – manažer interpretace a vzdělávání – se skupinou více 
než dvaceti dobrovolníků, kteří mají nějakou formu pedagogického vzdělání. V jedné z původ-
ních hospodářských budov je pak k dispozici multifunkční edukační prostor, který poskytuje 
zázemí především školním skupinám. Nabízené edukační programy mají promyšlenou dra-
maturgii a čerpají náměty z dějin každodennosti a sociálních dějin. Lektoři zde často pracují 
metodami dramatické výchovy.54 
Obr. 7. V jedné z původních hospodářských budov panského sídla Osterley House, jež je aktuálně 
spravováno organizací National Trust, se nachází také multifunkční edukační prostor (foto M. Indra).
28
Na rozdíl od National Trust byla situace v English Heritage až do dubna 2015, kdy došlo 
k rozdělení této instituce na dvě samostatné organizace, zcela odlišná.55 Státní příspěvková 
organizace, spravující přes čtyři stovky památkových objektů, mezi jejíž dva hlavní cíle patřilo 
„zpřístupňovat kulturně historického dědictví široké veřejnosti“ a „zvyšovat všeobecnou úroveň 
porozumění minulosti“, věnovala od dob svého vzniku otázkám edukace v historickém prostře-
dí koncepční pozornost.56 
V prvních patnácti letech byl podporován zejména rozvoj samoobslužného školního vzdě-
lávání na památkových objektech. Byla proto pořádána především školení pro učitele a vydá-
vána dnes již proslulá ediční řada průvodců Teacher’s Guide. Obsahuje mnoho cenných a do-
sud nepřekonaných metodických doporučení, jak s pomocí historických pramenů a činností, 
jež se odehrávají v autentickém historickém prostředí, vyučovat například matematiku, země-
pis, přírodní vědy nebo výtvarnou výchovu.57 
Od konce devadesátých let 20. se pak do centra pozornosti English Heritage dostala také 
podpora vzdělávání neformálního a digitálního. Do virtuálního prostoru byla přenesena rov-
něž metodická podpora pedagogů, neboť „samoobslužné“ školní exkurze zůstaly jednou z klí-
čových nabídek i nadále.58 Vzhledem k tomu, že je vedli učitelé sami, pouze s podporou písem-
ných a obrazových materiálů, nebyly nijak zpoplatňovány. 
Obr. 8. Aktivizace dětských návštěvníků prostřednictvím kostýmované interpretace na bázi muzejního 
divadla. Průvodci i žáci vstupují do role historických postav a v průběhu prohlídky památkového 
objektu řeší vybrané dramatické situace, které čerpají inspiraci z dějin místa (Hampton Court Palace, 
foto M. Indra).
29
Realizována však byla i  celá řada dalších aktivit. Například oblíbené, byť zpoplatněné, 
Discovery Visits, které žákům přibližovaly vybrané památkové objekty formou tematických 
kostýmovaných prohlídek s  interaktivními prvky.59 Nedlouho před rozdělením instituce byl 
spuštěn také projekt Heritage Schools, jehož cílem je ve spolupráci s učiteli připravit materi-
ály, které umožní integrovat kapitoly z místních dějin, včetně studia místního kulturního dě-
dictví, do školních vzdělávacích programů.60 V posledním desetiletí existence se edukační tým 
English Heritage věnoval také práci s dobrovolníky a projektům, které podporovaly inkluzivní 
vzdělávání.61 
V  České republice jsme byli v  uplynulých patnácti letech svědky systematicky rozvíjené 
spolupráce paměťových institucí a škol především na poli muzejní a galerijní edukace. Na prv-
ním místě je třeba připomenout program Brána muzea otevřená, který v letech 1997–2002 vy-
tvořil díky všestranné podpoře Nadace Open Society Fund skvělé startovní podmínky zejména 
pro rehabilitaci vzdělávací a komunitní role regionálních a městských muzeí. Na 250 dílčích 
projektů, které v průběhu šesti let realizovaly čtyři desítky pracovníků muzeí a galerií po celé 
České republice, přineslo nejen potřebné oživení vztahu místních společenství ke svým nej-
bližším paměťovým institucím,62 ale podpořilo také aplikaci anglosaských konceptů tzv. nové 
muzeologie do české muzejně-pedagogické praxe.63 Série další aktivit, zejména odborných 
seminářů a  tvůrčích dílen,64 stejně jako publikace, shrnující koncepční východiska projektu 
a dokumentující pečlivě jeho průběh a výsledky,65 pak nejenže ovlivnily český muzeologický 
a muzejně-pedagogický teoretický diskurs,66 ale v mnoha ohledech muzejně-galerijní horizont 
překročily. 
„Za“ bránu muzea dohlédly, obrazně řečeno, například teoretické příspěvky Mojmíra Ho-
ryny, Stanislava Štecha nebo Ireny Bukačové,67 které lze z  hlediska památkové edukace řa-
dit mezi nejinspirativnější. V rovině praktické pak takové přesahy nabízejí zejména příspěv-
ky zařazené ve výše zmíněné publikaci do oddílu Oživená historie, který reflektuje mimo jiné 
zkušenosti učiněné v českém prostředí s řetězovým provázením nebo s experimentální a ko-
munitní archeologií.68 Zásadní je rovněž kapitola s  názvem Dialog s  místním společenstvím, 
která představuje rozsáhlé komunitní aktivity iniciované Společností přátel zámku Janský 
vrch v Javorníku.69
Od skončení programu Brána muzea otevřená však zaznamenala institucionální 
spolupráce na poli výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví i další úspěchy. Mezi 
ty nejdůležitější patří dozajista rozvoj muzejní a  galerijní pedagogiky. Daří se nejen na poli 
základního či aplikovaného výzkumu,70 ale také přípravy odborníků, kteří jsou obeznámeni 
jak s muzejní a galerijní problematikou, tak s teorií a praxí školní výuky.71 Lze rovněž předpo-
kládat, že nedávno certifikované metodiky Edukace a prezentace archeologického kulturního 
dědictví,72 nebo Možnosti realizace vzdělávacího programu v galerii a muzeu ve spolupráci se 
školou 1–3,73 se stanou důležitým příspěvkem do diskuse o standardech kvality edukační na-
bídky zajišťované nejen paměťovými, ale také památkovými institucemi. Z hlediska rozvoje 
památkové edukace jsou však významné i příklady projektů, které proběhly v souvislosti se 
zaváděním a podporou školské reformy. 
30
První z nich reagoval na skutečnost, že při tvorbě nového kurikula pro základní a gymnazi-
ální vzdělávání zůstaly oslyšeny možnosti, jak cíleně formovat pozitivní vztah žáků k historic-
kému dědictví a prostředí. Projekt Metodika pro implementaci Výchovy ke vztahu ke kulturně 
historickému dědictví do školních vzdělávacích programů74 se pokusil uvedenou situaci změnit 
a přizval k řešení různé zainteresované strany. Na základě mezioborové spolupráce teoreti-
ků,75 pedagogů a oborových didaktiků byl pak v letech 2006–2008 vytvořen a na deseti školách 
ověřen koncept výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví.76 Osvědčil se nejen ve 
školní praxi, ale potvrdilo se, že funguje také jako skvělá platforma pro smysluplnou spolu-
práci škol a paměťových institucí.77 Jeho principy začaly být na Pedagogické fakultě Univerzity 
Karlovy v Praze uplatňovány také při přípravě (budoucích) učitelů.78
Díky projektu Kulturně historické dědictví jako východisko pro rozvoj znalostí, schopností 
a dovedností žáků ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj místních komunit79 se následně ukáza-
lo, že výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví má – podobně jako výchova en-
vironmentální – předpoklady podporovat také zájem dětí a  mladých lidí o  „naši společnou 
budoucnost.“80 Pilotní školní projekty, vytvořené a realizované ve spolupráci s místními pa-
měťovými institucemi a  dalšími regionálními partnery (neziskové organizace, místní samo-
správa), proběhly v  letech 2010–2011 na šestnácti místech v  České republice, kde přispěly 
k poznávání, propagaci i ochraně kulturní krajiny, hmotného i nehmotného dědictví.81 Osm 
nejzdařilejších projektů pak autoři a autorky zpracovali do podoby příkladů dobré praxe.82
Uvedené přístupy a příklady nelze pochopitelně považovat za výjimečné nebo ojedinělé. 
Systematický rozvoj pozitivní hodnotové orientace žáků ve vztahu k místnímu kulturnímu dě-
dictví podporovala v minulém desetiletí celá plejáda projektů a aktivit.83 Své nezastupitelné 
místo mají i nadále, zejména ve výuce na prvním stupni základních škol, také tradiční vlasti-
vědné vycházky a exkurze. Teprve s odstupem času je však možné zaznamenat, že se, nepo-
chybně i v důsledku školské reformy, žáci všech stupňů škol stále častěji vypravují do míst-
ních paměťových i památkových institucí, respektive svého blízkého okolí, nejen na exkurze 
či poznávací výlety, ale také proto, aby zde řešili své vlastní badatelské úkoly.84 Nejčastější 
organizační formou takových výprav pak bývá projektová výuka,85 jež ze své podstaty staví na 
interdisciplinární spolupráci. Otázkou pak je, zda by měl o takových školních skupinách NPÚ 
i nadále uvažovat jen jako o náročných klientech, kterým přestávají vyhovovat stávající způso-
by prezentace památkových objektů, nebo je raději přivítat ve světě památkové péče jako své 
nejmladší partnery.86
31
Obr. 9. „Žáci jsou nejvíce hrdí na 
svou práci v archeoskanzenu, kterou 
budou obdivovat další návštěvníci.“ 
Ze závěrečného hodnocení projektu 
Slované a Velká Morava, který na úvod 
školního roku 2013/2014 zrealizovala 
se žáky 3. A ze zlínské základní školy 
Kvítková Mgr. Libuše Přílučíková. 
Součástí projektu byl i dvoudenní 
pobyt v archeoskanzenu Modrá, kdy 
si žáci prakticky vyzkoušeli pečení 
placek v hliněné peci, dojení kozy, 
stavbu proutěného plotu i omítání 
polozemnice (foto. L. Přílučíková). 
32
Na cestě k systémovým změnám: „Prezentace“ 
formou „edukace“
Také územní odborná pracoviště NPÚ a správy památkových objektů však realizovaly v uply-
nulé dekádě řadu zajímavých projektů, které nejenže zohledňovaly potřebu rozvíjet edukační 
potenciál kulturního dědictví ve vztahu k cílovým skupinám, ale zkoumaly rovněž možnosti 
a  limity vzájemné spolupráce s  institucemi formálního vzdělávání. Za všechny zmiňme ale-
spoň projekt Netradiční formy prezentace památek UNESCO dětem a  mládeži, v  jehož rámci 
představily v roce 2008 na symposiu v Českém Krumlově pilotní didaktické programy a kon-
cepce zástupci NPÚ z Českých Budějovic, Telče, Kroměříže a Bečova nad Teplou.87 V roce 2010 
dosáhly dokonce dvě dlouholeté snahy na tomto poli významných mezinárodních uznání. 
Projekt Prezentace národní kulturní památky Státní hrad a zámek Bečov formou vzdělávacích 
programů získal ocenění Europa Nostra Award.88 Systematická edukační činnost skanzenu 
Veselý Kopec na Vysočině byla v  témže roce podpořena zápisem vesnických masopustních 
obchůzek a masek z Hlinecka na Seznam světového nehmotného kulturního dědictví.89
Avšak ani ocenění kvality dílčích projektů by nemělo zastínit skutečnost, že se v rámci od-
borného diskurzu české památkové péče, stejně jako organizační praxe NPÚ, jednalo až do-
sud o více méně experimentální, nesystémové kroky, které mají pozitivní dopady a ohlasy, ale 
samy o sobě jsou dlouhodobě neudržitelné. Mezinárodní uznání bezpochyby pomáhá argu-
mentovat ve prospěch „prezentace“ formou „edukace“. Bez personálního a finančního zajiště-
ní však lze kvalitní a systematickou vzdělávací činnost vykonávat a rozvíjet jen stěží. 
Jak nedávno ukázal také odborný seminář věnovaný možnostem celoživotního vzdělává-
ní v  historickém prostředí,90 přesvědčila se o  tom v  uplynulých letech celá řada pracovníků 
územních odborných pracovišť NPÚ, kteří cítili potřebu podělit se o své znalosti a dovednosti 
s nejširší veřejností. Například Hana Pavelková a Kateřina Skalíková připravily ve snaze o „vý-
chovu uživatelů kulturních památek“ nápaditý šedesátihodinový kurz s názvem Památkovaná 
pro žáky 5. třídy základní školy Otická v Opavě. V průběhu jednoho školního roku se tak žáci 
pilotní školy měli možnost seznámit formou jednodenních, zajímavými činnostmi nabitých 
seminářů, se základními pojmy a postupy památkové péče.91 Přes nadšenou odezvu dětí, uči-
telů i rodičů, ale také dobrý pocit odborníků, kteří se na zajištění programu podíleli, visí i nad 
pouhou možností opakování kurzu v dalším školním roce tradiční otazníky. Jak dál bez gran-
tové podpory, přesčasových hodin či velkorysého přístupu zainteresovaných kolegů?
Vážnost situace dokládají rovněž výsledky dotazníkového šetření, jež mapovalo na jaře 
2012 vzdělávací potenciál památkových objektů ve správě NPÚ. Vyplynulo z  něj například, 
že zatímco 27 dotázaných správ památkových objektů (z 28 respondentů) je ochotno nabízet 
školním skupinám programy, které se odehrávají v autentickém historickém prostředí, pou-
ze necelá třetina z  nich je schopna zajistit, aby tyto programy byly vedeny kvalifikovanými 
pedagogy.92 Ba co hůř, personální a mzdová politika NPÚ, která dlouho nepovažovala kvalitu 
edukační nabídky za svou prioritu a  tudíž neřešila ani systémové zakotvení pedagogických 
33
pracovníků, spíše znemožňovala rozvoj „úspěšných“, tj. návštěvnost zvyšujících pracovišť. 
Vyznívají tak mj. komentáře, které k dotazníku připojila polovina respondentů.93 
Za všechny opět alespoň jeden příklad, tentokrát z Libereckého kraje: „Národní památkový 
ústav, přesněji řečeno správa hradů a zámků je instituce, která je zatížena požadavky zřizovatele 
na neustále se zvyšující plány tržeb ze vstupného, výnosy a náročně udržitelný hospodářský vý-
sledek a také tím, aby alespoň udržela své objekty v provozuschopném stavu. Ekonomický tlak 
výrazně ztěžuje jakékoliv aktivity, které nemají prvoplánově efekt výrazných tržeb. Četné akce se 
obtížně financují a i když mají v zásadě reklamě i marketingově pozitivní přínos, nemáme na je-
jich organizaci tabulková místa a ani peníze a naše aktivity leží v zásadě na spolupráci s dalšími 
subjekty. [...] Většina našich edukativních projektů [však] není výrazně výdělečná, tj. z důvodu 
nákladů fungují pouze příležitostně, při větších akcích, nebo když se podaří na jejich chod sehnat 
nějakou dotaci. Administrativní balast při vyřizování veškerých peněz vzrůstá s nepřímo úměrně 
klesající výší peněz ve všech grantech. V posledních letech se situace navíc začala prudce zhoršo-
vat a nevidím mnoho možností k dalšímu rozvoji, spíš nyní dochází k útlumu řady aktivit.“94
Tohle je fakt 
na hlavu 
postavené!
34
B. Inovace: Model systémové 
podpory památkové edukace 
v ČR 
Odpovědnost za kvalitu státní památkové péče v celé ČR, ale také za ohromný a rozmanitý 
soubor kulturního dědictví, které jménem veřejnosti spravuje, však přiměla NPÚ, aby se poku-
sil neuspokojivou situaci na poli památkové edukace změnit.95 V roce 2012 proto vstoupil NPÚ 
do programu aplikovaného výzkumu a vývoje národní a kulturní identity mimo jiné také jako 
řešitel projektu Vzdělávací role NPÚ: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dě-
dictví ČR (2012–2015).
 Cílem projektu se stalo vytvoření komplexního systému vzdělávacích programů zaměře-
ných na edukaci různých cílových skupin v oblasti nemovitého a movitého kulturního dědic-
tví, včetně historických sídel, kulturní krajiny a archeologických památek. Vzdělávací potenciál 
autentického prostředí měl být od počátku rozvíjen v úzké spolupráci s institucemi formálního 
vzdělávání na všech úrovních. Pozornost však byla věnována i  dalším typům celoživotního 
učení, neboť záměrem projektu bylo, aby edukační aktivity realizované na objektech ve sprá-
vě NPÚ i v gesci územních odborných pracovišť NPÚ přispívaly nejen k efektivní prezentaci 
památkových hodnot, ale také k rozvoji vzdělanosti, kreativity a hodnotové orientace různých 
cílových skupin ve prospěch dobrovolné a udržitelné péče o nemovité a movité kulturní dědic-
tví, a tím i k reflexi a posílení národní a kulturní identity. Projekt měl zkoumat také možnosti 
využití moderních vzdělávacích technologií, zejména e-learningu96 a m-learningu97, které by 
přispěly k maximálnímu možnému zpřístupnění kulturního dědictví například lidem se speci-
álními vzdělávacími potřebami.98 
Pro naplnění takto stanovených cílů a projektového záměru se stala rozhodujícími partner-
ství NPÚ s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy v Praze a Pedagogickou fakultou Masary-
kovy univerzity v Brně,99 které vnesly do zkoumané problematiky klíčová expertní stanoviska 
a přístupy. Na rozdíl od jiných vysokoškolských pracovišť, která se tradičně podílejí na utváře-
ní odborného diskurzu památkové péče, disponují pedagogické fakulty vědeckovýzkumným 
zázemím, díky kterému je možné navrhnout didakticky relevantní metody učení pro různé cí-
lové skupiny a zároveň ověřit i míru jejich účinnosti v edukační praxi. Připočteme-li k tomu, 
že připravují a dále vzdělávají také valnou část pedagogů základních a středních škol, mezi 
jejichž úkoly patří mimo jiné „utvářet úctu a kladné postoje žáků k národním hodnotám, historii 
a kulturnímu dědictví,“100 je zřejmé, že přínos partnerství se promítl do výzkumné i aplikační 
roviny projektu. 
Vzhledem k cílům projektu se určujícími staly metodologické koncepce tzv. akčního výzku-
mu, které se s úspěchem uplatňují v aplikovaných pedagogických a sociálních vědách, neboť 
korespondují s  dynamickou povahou zkoumané sociální reality.101 Akční výzkum je jedním 
z přístupů kvalitativního výzkumu, který lze uplatnit při dosahování společenských změn.102 
35
Pro participativní akční výzkum je pak charakteristické aktivní zapojení zainteresované sku-
piny, jíž se změny týkají, do výzkumného procesu.103 Na všech fázích výzkumu se pak podílí 
nejen výzkumný tým, ale také další lidé, jichž se zkoumaná problematika i proměna výchozí 
situace dotýká.104 
Za hlavní přínos projektu lze tedy považovat skutečnost, že se podařilo za aktivní spo-
luúčasti cílových skupin modelově ověřit, za jakých předpokladů a podmínek by NPÚ, jakožto 
státní instituce s regionální působností, mohl zajišťovat veřejně dostupnou a zároveň kvalitní 
edukaci v historickém prostředí. 
Páteří modelového systému, který v rámci projektu zajišťoval dostupnost a zároveň garanci 
kvality edukačních programů, se stala síť sedmi regionálních edukačních center NPÚ, která 
byla ustavena v šesti krajích ČR. Zvolena byla místa, kde byly již dříve edukační aktivity s úspě-
chem organizovány, nebo kde byl oprávněný předpoklad podobného potenciálu. A to nejen 
v rovině personální nebo materiálně-technické, ale také z hlediska vzdělávacích příležitostí, 
které skýtal zpřístupněný památkový fond.
Některá z takto vytipovaných míst zajišťovala již v době před vznikem edukačních center 
také nabídku pro předškoláky a mladší školáky. Na územním odborném pracovišti NPÚ v Čes-
kých Budějovicích, kde jsou edukační aktivity v oblasti péče o kulturní dědictví systematic-
ky rozvíjeny již od roku 2008,105 vznikla například pro danou cílovou skupinu řada samoob-
služných pracovních sešitů a listů.106 Na státním hradě a zámku Bečov byl v roce 2011 s žáky 
prvního stupně základních škol experimentálně ověřován interaktivní program Relikviář pro 
každého, který využívá haptický model relikviáře sv. Maura.107 Na Dole Michal v  Ostravě byl 
v témže roce poprvé nabízen mateřským školám program Michal a uhlí, zaměřený na prvotní 
seznámení s prostředím kamenouhelného dolu.108 A v Kroměříži se pod záštitou právě vznika-
jícího Národního centra zahradní kultury chystaly první lektorované edukační programy v za-
hradách, které opět zúročily již existující zkušenosti.109
Jak tento stručný přehled napovídá, regionální edukační centra NPÚ vznikla jak při územ-
ních odborných pracovištích (v Českých Budějovicích, v Kroměříži, v Ostravě a v Telči), tak na 
památkových objektech (SHZ Bečov, SZ Hradec nad Moravicí a SZ Veltrusy). Jejich rozmanitá 
profilace umožnila ověřovat edukační aktivity zaměřené na nové podoby interpretace tradič-
ních památkových objektů, jako jsou hrady či zámky, ale také na objevování unikátních hod-
not památkových rezervací a zón, památek zahradního umění nebo industriálního dědictví. 
Stranou nezůstaly ani památky UNESCO nebo reflexe památkové péče jako takové.110
Činnost jednotlivých edukačních center byla do značné míry autonomní, vycházela však zá-
roveň ze společně sdílených hodnot a rámcové koncepce,111 na jejímž vzniku se podíleli nejen 
všichni koordinátoři edukačních center,112 ale také další členové projektového týmu a odborní 
konzultanti z řad památkářské a pedagogické veřejnosti. Podařilo se tak na jedné straně defi-
novat společné principy a cíle pilotních edukačních programů, které byly od roku 2013 ověřo-
vány na různých místech České republiky, na straně druhé pak zohlednit regionální specifika 
spádových oblastí edukačních center, ať už ve smyslu dostupného památkového fondu, úrov-
ně zkušeností s realizací edukačních aktivit nebo konkurence na místním vzdělávacím trhu.
36
Motto, poslání, vize a principy památkové edukace tak, jak byly formulovány pro potřeby 
regionálních edukačních center NPÚ v roce 2012
• Motto: Památky nás baví!
• Poslání NPÚ (na poli edukace): Prostřednictvím výchovných a vzdělávacích činností 
napomáhat k hlubšímu vnímání národní a evropské kulturní identity a ke zkvalitnění 
péče o kulturní dědictví ČR. 
• Vize projektového týmu (do r. 2015): Chceme, aby si děti i dospělí prostřednictvím 
výchovných a vzdělávacích činností osvojili znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje, 
jež přispívají k  ochraně dědictví minulosti, k  hlubšímu vnímání národní a  kulturní 
identity a ke zkvalitnění péče o kulturní dědictví.
• Devatero pravidel pro edukační programy NPÚ: 
 1. Na počátku je zážitek. 
 2. Čeho se člověk dotkne, na to nezapomene. 
 3. Co je dobré pro děti, je dobré i pro dospělé. (Opačně to však platí málokdy). 
 4. Lidé chrání to, k čemu mají vztah. 
 5. Památky jsou místem, kde můžeme objevovat své příběhy. 
 6. Památky nejsou jen hrady a zámky. 
 7.  Památky jsou příležitostí pro setkávání, učení, tvorbu a  zábavu všech generací. 
8. Proces je stejně důležitý jako výsledek. 
 9. Pomoz mi, abych si na to přišel sám.
BEČOV VELTRUSY
ČESKÉ BUDĚJOVICE
TELČ
HRADEC 
NAD MORAVICÍ
KROMĚŘÍŽ
OSTRAVA
Obr. 10. Mapa pokrytí České republiky edukačními centry NPÚ (k roku 2015) ilustruje celorepublikový 
dosah projektu, zároveň však také jeho limity, „bílá místa“ v řadě krajů.
37
Všech sedm center obdrželo mimo jiné univerzální sadu mobilních edukačních pomůcek, 
jež jsou využitelné na různých typech památkových objektů (viz Kapitola C). Část sady byla zá-
roveň vždy přizpůsobena regionálním potřebám a podmínkám. Pomůcky dostupné v edukač-
ním centru v Ostravě, které se programově zabývá animací a interpretací industriálního dědic-
tví, jsou tedy do jisté míry odlišné od těch, které využívá například centrum v Kroměříži, jež se 
zaměřuje na rozvoj edukačního potenciálu památkově i krajinářsky cenných zahrad a parků. 
Složení edukačních sad však zohledňuje nejen relevantní segmenty českého památkového 
fondu. Stejnou měrou reflektuje také možnosti využití jednotlivých pomůcek v  památkové 
edukaci.113
Každé edukační centrum kolem sebe postupně vytvořilo síť zájemců, dospělých i dětí, kteří 
se zapojili do utváření edukační nabídky nejen v místě, kde centrum sídlí, ale také v širším 
spádovém regionu. Dařilo se tak podporovat dobré vztahy s místními komunitami, ale také 
sdílet zkušenosti a příklady dobré praxe napříč různými pracovišti NPÚ.114 Zvláště je pak třeba 
vyzdvihnout také participaci celé řady mateřských, základních a středních škol, které se zapo-
jily do ověřování pilotních edukačních projektů. 
Koordinovaný postup všech center umožnil, aby se náměty, postřehy či zkušenosti účast-
níků, ať už se podíleli na tvorbě, organizačním zajištění, ověřování nebo hodnocení progra-
mů, v proudu času neztratily. Mnohé z nich pochopitelně obratem přispěly ke zkvalitňování 
edukační nabídky. Zároveň však vytvořily základ unikátní strukturované databáze, která má 
uživatelsky přívětivou podobu interaktivní mapy, a může tak i nadále sloužit jako zdroj inspi-
race pro tvorbu edukačních programů v autentickém prostředí památkových objektů a zón.115 
Patronát nad databází, stejně jako nad dalším rozvojem edukačních aktivit v oblasti státem 
garantované péče o kulturní dědictví, převzalo v lednu 2015 nově zřízené Metodické centrum 
NPÚ pro vzdělávání.116 Do vínku mu po skončení projektu přibudou i další hmotné či digitální 
výstupy, zároveň však zdědí také tři základní doporučení pro implementaci výše pospaného 
modelu systémové podpory památkové edukace v ČR do praxe (viz Rámeček níže). Zbývá jen 
doufat, že i díky tomu jeho kapacity v následujících letech posílí další památkoví pedagogové.
Základní doporučení pro implementaci modelu systémové podpory památkové edukace 
v ČR do praxe 
• Edukační aktivity odehrávající se v historickém prostředí, je třeba chápat jako činnost, 
jež má své nezastupitelné místo v systému státní památkové péče.
• Kvalitu a všeobecnou dostupnost edukace v historickém prostředí lze zajistit vytvoře-
ním stálých pracovních pozic na územních odborných pracovištích a správách NPÚ. 
Programy pro různé typy celoživotního učení musejí vznikat na profesionální úrovni, 
na základě průběžné spolupráce s institucemi formálního vzdělávání, neziskovými or-
ganizacemi, dobrovolníky.
• Pro fungování systému je třeba zajistit finanční podporu ze strany státu, zejména na 
mzdové a cestovní náklady regionálních koordinátorů edukačních aktivit.
38
Občas je 
třeba 
potlačit.
39
3. Pedagogická východiska 
předškolní a primární edukace 
v historickém prostředí
Přijmou-li žáci mateřských a obecných škol naše pozvání k výpravě do světa kulturního dědic-
tví, otvírá se před námi veliká šance, kterou již popsalo mnoho generací před námi. V předškol-
ním a mladším školním věku můžeme vskutku položit základy pro celoživotní naladění také 
ve prospěch světa péče o kulturní dědictví.117 Zároveň však, jak ostatně vyplývá také z níže 
uvedených charakteristik cílových skupin, můžeme tento životní zájem žáků stejně snadno 
ztratit. Leží proto před námi obrovská odpovědnost, o kterou se nelze než podělit. 
Kromě rodiny, jejíž vliv je v dětském věku bezpochyby určující, nebo médií, která v digitální 
éře ovlivňují hodnotové orientace žáků ve stále mladším věku, je to především škola, s kým 
mohou znalci a správci světa kulturního dědictví sdílet svou odpovědnost za uchování kultur-
ních hodnot pro budoucnost.118 Slovy zástupců tohoto světa řečeno:
„Historická místa nabízejí mladým lidem nezapomenutelné zážitky, které rozšiřují jejich roz-
hled. Osvětlují způsoby, jak žili lidé v minulosti a jak žijeme my dnes. Otevírají možnost učit se 
napříč vzdělávacími obory. Můžeme si díky nim lépe všímat svého nejbližšího okolí a  zároveň 
reflektovat změny, které je utvářejí pro budoucnost. Podporují naši tvořivost. Pomáhají nám 
identifikovat se s fyzickým prostředím. Mohou posilovat naše občanství. Uvedenými formativní-
mi zážitky procházíme během celého života, avšak v dětství bývají zvláště silné a bohaté. I proto 
má škola zásadní úlohu, neboť pomáhá mladým lidem, aby se naučili potenciál historického 
dědictví objevovat a dále sdílet.“119
Úkolem paměťových a  památkových institucí pak je, aby žákům a  učitelům své oborové 
světy nejen otevřely, ale vytvářely v nich i příznivé podmínky pro pozitivní formativní zážitky. 
Jednu z možností, která se po vzoru muzeí a galerií uplatňuje i ve světě památkové péče, před-
stavuje tzv. památková edukace,120 jejímž vybraným aspektům (obsah, cíle, metody, didaktic-
ké prostředky), je věnována i tato kapitola. 
Přestože se domníváme, že poslouží patrně nejvíce začínajícím autorům a  lektorům mi-
moškolních edukačních programů, nabízí rovněž zajímavé didaktické postřehy a metodické 
náměty, které mohou obohatit i  běžnou pedagogickou praxi učitelů a  učitelek mateřských 
a obecných škol. Už jen proto, že edukace v historickém prostředí umožňuje rozvíjet znalosti, 
dovednosti, hodnoty i  postoje žáků jinak, než jak to dovoluje formální vzdělávací prostředí 
školních tříd, a zároveň svými cíli vyhovuje požadavkům rámcových vzdělávacích programů.121 
40
Charakteristika cílových skupin
Práce se žáky předškolního a mladšího školního věku v historickém prostředí klade na lektory 
edukačních programů specifické nároky. Je to především schopnost tlumočit někdy i složité 
věci velmi jednoduchým způsobem, vytyčit si uměřené cíle, volit dětem srozumitelný jazyk, 
komunikovat laskavě, povzbuzovat, chválit, odměňovat a být trpělivý. Proč jsou tyto doved-
nosti nezbytné, naznačují níže uvedené pedagogicko-psychologické charakteristiky obou cí-
lových skupin. Byť podléhají kvůli zobecnění poměrně velké míře zjednodušení, neboť indivi-
duální rozdíly jsou značné a vývojové skoky počítáme u malých dětí spíše v rozmezí půl roku 
než několika let, pro základní orientaci jsou klíčové. Má-li být památková edukace úspěšná, je 
třeba v první řadě znát a respektovat vzdělávací potřeby a způsoby poznávání toho, komu je 
určena.
Obr. 11. Reflexe maminky, jejíž dcera se 
zúčastnila programu „Zachraňte Narcise“ 
v sale terreně Arcibiskupského zámku 
v Kroměříži: „Moc děkujeme za krásné 
dopoledne v sale terreně! Moje šestiletá 
dcera sleduje kvetoucí narcisy, poučuje 
všechny, jak to vlastně s tím Narcisem bylo, 
neustále dumá nad tím, jak to, že se někdo 
narodil napůl člověk  napůl kozel, vysvětluje 
tatínkovi sochy v pohybu a jak těžká je 
štuková hruška....“ (foto P. Hudec).
41
Žáci předškolního věku
Mezi žáky předškolního věku řadíme, s ohledem na poznatky vývojové psychologie i realitu svě-
ta formálního vzdělávání, děti od tří do šesti let, které navštěvují buď mateřskou školu nebo 
jiné zařízení či skupinu, jež se zabývají jejich společnou výchovou. Charakteristická je pro ně 
radost z pohybu, rádi zpívají, tančí, poznávají nové věci. Jejich znalosti a kognitivní doved-
nosti se zakládají především na názorném myšlení, jež staví na opakovaných smyslových zku-
šenostech a operacích s elementárními pojmy. Předškoláci se proto ještě nedokážou soustředit 
na dlouhý abstraktní výklad, ale mnohé se naučí díky naslouchání krátkým příběhům a roz-
manitým herním aktivitám. Doporučit lze zvláště působení na všechny jejich smysly, kom-
binované s pohybovými, konstrukčními či napodobovacími hrami, v nichž se uplatní také ma-
nipulace s edukačními pomůckami. Čím jsou žáci starší, roste u nich také obliba kooperativních 
her, jejichž prostřednictvím si osvojují různé společenské role a normy chování. 
Podle teorie Erika Eriksona je životním úkolem předškolního dítěte naučit se svobodně 
projevit svou aktivitu a iniciativu, a zároveň ji regulovat tak, aby nenarušovala soužití s dru-
hými lidmi. V kontaktu s dospělými, vrstevníky i mladšími dětmi tak začínají předškoláci po-
Obr. 12. Program „Technika s hádankou“ 
se namísto záplavy informací o bohatém 
mobiliáři hradu Šternberk soustředí na 
prezentaci těch předmětů, které souvisejí 
s chodem šlechtického sídla (foto D. Sedlák).  
42
stupně zvnitřňovat společenské normy a učí se jednat podle svého svědomí, aniž by k tomu 
potřebovali kontrolu zvnějšku. Háček je v  tom, že nenacházejí-li projevy iniciativy v  tomto 
věku adekvátní emocionální odezvu, nebo jsou příliš silně tlumeny, odnášejí si děti do dalšího 
života pocity nedostačivosti a viny. Iniciativu žáků v předškolním věku je proto třeba cíleně 
podporovat, a zároveň její důsledky společně s nimi citlivě reflektovat.122
Žáci prvního stupně základních škol
Mezi žáky prvního stupně základních škol lze zařadit děti zhruba od šesti do jedenácti let. 
Mají rovněž potřebu poznávat nové věci, být v pohybu, zaměstnávat svou mysl i tělo. Na rozdíl 
od předškoláků však hraje v jejich věku mnohem větší roli výkonová motivace. Potřebují zažít 
úspěch a dosáhnout uznání ve všem, do čeho se obvykle s velkým zápalem pustí. Ověřují si 
tak rozmanitost svých kompetencí, včetně herních.
Hry patří i na prvním stupni k jedné z nejdůležitějších činností dětí, vyznačují se však oproti 
dřívějšku složitějšími a náročnějšími úkoly a pravidly. Jejich zvládnutí umožňuje dětem my-
šlení, které se již opírá o zákony logiky. Většina kognitivních operací mladších školáků se však 
stále ještě váže na zcela konkrétní předměty a procesy.
Obrazně řečeno bývají žáci v  mladším školním věku nepřekonatelnými realisty – chtějí 
poznat, jak se věci ve skutečnosti mají, zjistit, kolik co váží a měří, prakticky si ověřit návrh 
Obr. 13. K potřebám dětí předškolního věku patří dotýkání se předmětů – v historickém prostředí často 
tabuizované. Jedním z řešení je tvorba replik. Na snímku děti hapticky poznávají modely štukové výzdoby 
(Arcibiskupský zámek v Kroměříži, foto P. Hudec).
43
řešení kdejakého problému. Také proto je historické prostředí místem vhodným pro jejich uče-
ní. Nabízí jim totiž celou řadu neotřelých podnětů a záhad, které je možné fyzicky i mentálně 
objevovat a spoléhat se přitom především na své smysly. 
Ve srovnání s  žáky předškolního věku můžeme u  mladších školáků předpokládat také 
schopnost relativně delšího soustředění a úměrně délce školní docházky rovněž dovednost 
čtení a psaní. Podobně jako v případě pokroků na cestě k abstraktnímu myšlení, panují však 
i v tomto směru mezi žáky značné individuální rozdíly. V rámci edukačních programů lze proto 
již využívat například aktivity s badatelskými listy, orientačními plánky nebo novými médii, 
rozhodně by však neměly převládat. Analogicky je třeba brát ohledy na sociální zralost žáků 
při zadávání samostatné nebo skupinové práce.
Ať už využijeme kteroukoli z metod, měli bychom mít na paměti, že mladší školáci od nás 
očekávají za dobrý výkon i chování pochvalu a ocenění. A mají na ně nárok. Zejména, jsou-
-li jejich dosavadní životní okolnosti příznivé, plní podle Erika Eriksona děti v této fázi vývoje 
společenská očekávání vskutku s  maximální svědomitostí. Pokud jim svět oplácí důvěrou 
a uznáním, podporuje jejich vůli a pomáhá jim budovat základy zdravého sebehodnocení. 
V případě okolností nepříznivých se naopak dítě postupně naučí raději žádnou aktivitu nevy-
víjet a na své snahy rezignovat. I tehdy má však větší význam pochvala, byť za maličkost, než 
reakce „zlého“ světa, které přispívají obvykle pouze k  tomu, aby si žák vypěstoval komplex 
méněcennosti.123
Obr 14. Při programu „Cesta do středověku“ přistoupily děti k budování svého hradu s velkým zápalem 
a se vší vážností (Jízdárna Pražského hradu, výstava „Hrady a zámky objevované a opěvované“,  
foto P. Hudec).
44
Základní didaktický nástin památkové edukace:  
Co? Proč? Jak?
Řekli jsme výše, že edukace v historickém prostředí umožňuje rozvíjet znalosti, dovednosti, 
hodnoty i postoje žáků jinak, než jak to dovoluje formální vzdělávací prostředí. Nabízí se pro-
to otázka, v  čem tato jinakost spočívá. První odpověď je nasnadě. Jedinečnost památkové 
edukace zakládá v první řadě její jedinečný obsah, tedy „památky“. 
Pokusíme-li se však definovat, co se pod tímto oblíbeným pojmem skrývá, začne se jedno-
značnost první odpovědi nevyhnutelně rozplývat. Opora o právní terminologii nebo profesní 
žargon správců státních „památek“ poskytuje vymezení příliš úzké.124 Multioborový diskurs 
péče o kulturní dědictví naopak příliš široké. Rozhodli jsme se proto hledat zlatou střední ces-
tu a teprve na základě edukační praxe zúžit volnější pojem „kulturní dědictví“. Východiskem 
se nám stal koncept výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, který se již osvědčil 
při spolupráci škol a  paměťových institucí, respektive při rozvoji komunitní péče o  kulturní 
dědictví. A dále paralely ze světa edukace muzejní a galerijní.125
Genius loci
Ve dne i v noci
45
Obsah památkové edukace
Obsahem památkové edukace mohou být tedy „prvky krajiny, hmotné a duchovní kultury, které 
jsou odrazem minulosti a je ve veřejném zájmu zachovat je pro budoucnost.“126
Jak naznačuje diagram (Obr. 15), všechny tři složky kulturního dědictví se navzájem prolí-
nají a mají řadu styčných bodů. Vznikají tak rovněž tři tematické okruhy, jež pokrývají celou 
škálu vědních oborů, z nichž je možné čerpat po faktografické i metodologické stránce také při 
tvorbě programů pro potřeby předškolní a primární památkové edukace.127
Pod pojem krajinné dědictví můžeme zahrnout například otázky historické proměny kul-
turní krajiny, utváření estetické hodnoty krajiny, ochrany krajinného rázu i aktivní péče o his-
torické zahrady a  parky. Hmotné kulturní dědictví označuje nemovité památky včetně 
dokladů lidového stavitelství či industriální architektury, historické i  umělecké předměty, 
movité doklady o změnách životního stylu. Pojem pochopitelně odkazuje také k souvisejícím 
otázkám památkové péče, sběratelství či muzejní ochrany artefaktů. Nehmotné kulturní dě-
dictví shrnuje problematiku zachovávání historické paměti, znalostí a dovedností včetně jazy-
ka a literatury, hudby a tanců, zvyků a tradic, či tradičních výrobních technologií.128
Obr. 15. Tematické okruhy výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví.129 
krajinné  
dědictví
hmotné  
kulturní  
dědictví
nehmotné 
kulturní 
dědictví
46
Podobně jako muzejní či galerijní edukace, které soustředí pozornost návštěvníků na mo-
vité artefakty, pracuje památková edukace například s mobiliárními fondy. Její hlavní domé-
nou, jelikož se odehrává zejména v historickém prostředí památkových objektů a zón, jsou 
však nemovité objekty. Programy se zabývají nejen objevováním rozmanitých aspektů jed-
notlivých součástí bohatého památkového fondu, ale reflektují rovněž různé památkové 
celky jako takové. Zkoumají například urbanistický vývoj historických měst, charakter archeo-
logických nalezišť nebo krajinu coby svědka historických procesů, jež se v ní odrážejí. V tomto 
směru sdílí památková edukace předmět svého zájmu například také s environmentální vý-
chovou, místně zakotveným učením, nebo edukací v oblasti péče o archeologické dědictví.130 
Svébytným tématem památkové edukace jsou pak procesy ochrany a zachování kulturního 
dědictví jako takové. Programy mohou být věnovány například jednotlivým disciplínám pa-
mátkové péče, procesům restaurování či stavební obnovy, nebo diskusi a obhajobě památko-
vých hodnot.
Role památkového pedagoga
Památková edukace nabízí oproti školní výuce možnost pohybovat se v prostředí s vysokou 
mírou historické autenticity, na vlastní kůži zakoušet genia loci nebo reflektovat svůj vztah 
k památkovým hodnotám v diskusi s odborníky. Také proto jsou edukační programy realizo-
vané v  historickém prostředí oblíbené a  v  určitém smyslu i  atraktivnější než výuka ve škol-
ních lavicích. Nelze však spoléhat jen na jinakost a atraktivitu. Základem každého kvalitního 
edukačního programu je, stejně jako ve škole, pečlivá pedagogická příprava, bez níž by jinak 
vzdělávací potenciál kulturního dědictví zůstal nevyužit.131 
Kdo by se jí však měl věnovat? 
V praxi se osvědčují především lidé, kteří jsou schopni potenciál konkrétního památkového 
objektu, místa či procesu rozpoznat a zároveň „přeložit“ pro potřeby účastníků edukačních 
programů. V případě žáků mateřských a mnohdy i obecných škol se pak nezřídka stávají také 
prvními „průvodci“, kteří děti do světa kulturního dědictví uvádějí. Pracovně jim proto říkáme, 
tentokrát nejen po vzoru paměťových institucí, ale také v souladu s antickou tradicí, památ-
koví pedagogové.132 Na nich pak je, aby zvolili pro danou cílovou skupinu přiměřené edukační 
cíle a postupy, které povedou k jejich dosažení, a zároveň našli vhodné způsoby, jak společně 
s účastníky programu zjistit, zda se výprava za poznáním do světa kulturního dědictví vydařila. 
47
Brnkačka!
Obr. 16. Kolik váží kroužková zbroj? Jak 
velkou sílu musel rytíř mít, aby se mohl 
rozmáchnout mečem? (zámek Hradec 
nad Moravicí, foto V. Havrlantová). 
48
Záměr a základní didaktické strategie památkové edukace
Pokud chceme, aby si žáci v předškolním a mladším školním věku prostřednictvím edukač-
ních činností v historickém prostředí „osvojili znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje, jež přispí-
vají k ochraně dědictví minulosti, k hlubšímu vnímání národní a kulturní identity a ke zkvalitnění 
péče o kulturní dědictví,“ (viz Kapitola B) je třeba volit tomuto záměru přiměřenou škálu cílů 
a metod. Podle britského archeologa a pedagoga Tima Copelanda, který se zabýval možnost-
mi, jež hmotné i nehmotné kulturní dědictví nabízí na lokální, národní i mezinárodní úrovni 
pro rozvoj kognitivních, afektivních i konativních kompetencí žáků, máme na výběr ze tří zá-
kladních didaktických postupů.
Jak naznačuje schéma (Obr. 17), pokud se vzdělávací aktivity, ať už vyprávění, kostýmované 
prohlídky nebo exkurze, zaměřují převážně na rozvoj kognitivních kompetencí žáků, probíhá 
podle autora „výchova o kulturním dědictví“. Pokud edukace v historickém prostředí při-
spívá nejen ke znalostnímu, ale také k afektivnímu rozvoji žáků, můžeme mluvit o „výchově 
prostřednictvím kulturního dědictví“. Zabývají-li se žáci různými aspekty kulturního dědic-
tví v autentickém životním kontextu, cílíme na rozvoj kognitivních, afektivních i konativních 
kompetencí zároveň. Když se tedy v procesu učení žáci zapojují do řešení konkrétních otázek 
spojených s ochranou a zachováním kulturního dědictví a přebírají za ně svůj díl odpovědnos-
ti, mluvíme podle Tima Copelanda o „výchově pro kulturní dědictví“.133
kompetence
geo
graf
ická
 šká
ladimenze
kulturního dědictví
ne
hm
ot
né
 
konativníafektivníkognitivní
mís
tní
náro
dní
mez
inár
odn
í
hm
ot
né
Obr. 17. Edukační potenciál kulturního dědictví podle Tima Copelanda.134
49
Ať už se však rozhodneme učit žáky o světě kulturního dědictví takovém, jaký byl v minulos-
ti a jaký je dnes, nebo jim spíše nabídneme činnosti, jejichž prostřednictvím si o tomto světě 
vytvoří svou vlastní představu, anebo v nich dokonce rozpoznáme partnery, s nimiž se může-
me a chceme podílet na tvorbě společného smyslu světa, zůstanou ve hře stále ještě dvě klí-
čové otázky: Jak zajistit, aby k učení žáků docházelo? A jak poznáme, že k němu skutečně 
došlo?
Programy „na míru“ a tři kroky k učení
V první řadě je třeba obrátit svou pozornost zpět k žákům, neboť jenom na nich záleží, zda se 
proces učení vůbec odehraje. Pokud už máme být pedagogické psychologii 20. století za něco 
vděčni, pak je to právě zjištění, že poznání nevzniká samo sebou, ani prostřednictvím vnějších 
či vnitřních činitelů, ale je učícím se jedincem aktivně konstruováno.135 Tento proces probíhá 
ve všech stádiích vývoje člověka, ale učí se pouze ti, kdo mají o učení zájem. Motivace a pří-
hodné podmínky jsou tedy výchozím předpokladem pro učení také v historickém prostředí.136
Základní principy tzv. pedagogického konstruktivismu137
• učení je aktivní proces
•  tím, že se učíme, učíme se učit
•  konstrukce poznání má mentální povahu
•  učení je provázáno s jazykem
•  učení vzniká v interakci s druhými
•  učení se odehrává v kontextu našeho života
•  potřebujeme znalosti, abychom se mohli učit
•  učení chce svůj čas
•  klíčová součást učení: motivace
Jednou ze zásadních možností, jak žáky k učení motivovat, je zvolit takové cíle edukačních 
programů, které odpovídají jejich vzdělávacím potřebám. Programy „na míru“ předškoláků 
tak především vytvářejí bezpečné prostředí, ve kterém mohou žáci projevovat svou přiroze-
nou zvídavost a iniciativu. Kladou také důraz na smyslovou názornost a střídání kratších her-
ních aktivit. Programy pro mladší školáky pak předkládají účastníkům již o poznání náročnější 
výzvy, na jejichž řešení mohou, ale nemusí spolupracovat. Vždy si však mohou sami ověřit 
správnost řešení a každý úspěch se cení. Důraz je i nadále kladen na smyslově-názorné pozná-
ní a hravý charakter programů.
50
Právě poznávání světa kulturního dědictví prostřednictvím hravého využívání všech 
lidských smyslů respektuje i další důležitou didaktickou zásadu. Nabízí-li totiž program akti-
vity, které podněcují různé typy učení, vychází tak vstříc různým učebním preferencím žáků.138 
Střídání činností pak naopak podporuje žákův všestranný rozvoj.
Typy učení139
• Vizuální typ – pamatuje si dobře viděné; učí se pozorováním; text, který se učí, si gra-
ficky upravuje
• Komunikativní (auditivní, verbální) typ – pamatuje si lépe to, co slyší; učí se nahlas; 
vyhovují mu situace, v nichž se diskutuje
• Haptický a kinestetický typ – učí se v pohybu, činností; vše si musí „osahat“; sleduje, 
jak se co dělá
• Verbálně-abstraktní typ – vyčleňuje nejpodstatnější informace; kategorizuje; dává 
poznatky do souvislostí; informace zpracovává do struktur
Obr. 19. „Pomoz mi, abych si na to přišel sám“. Tato teze projektového Devatera vyjadřuje úsilí lektorů 
vytvářet pro účastníky programu co největší prostor, aby se mohli k novým poznatkům sami aktivně 
dobírat. Na snímku žáci za pomoci vizování ověřují zákonitosti perspektivy (Květná zahrada v Kroměříži, 
foto R. Cveková). 
Obr. 18. „Na počátku byl zážitek“. Myšlenka z projektového Devatera parafrázující první slova Bible 
vyjadřuje důležitost prožitku pro oblast výchovy a vzdělávání. Na snímku si dívka prohlíží relikviář 
sv. Maura (Jízdárna Pražského hradu, výstava „Hrady a zámky objevované a opěvované“, foto V. Brtnický).
51
Právě poznávání světa kulturního dědictví prostřednictvím hravého využívání všech 
lidských smyslů respektuje i další důležitou didaktickou zásadu. Nabízí-li totiž program akti-
vity, které podněcují různé typy učení, vychází tak vstříc různým učebním preferencím žáků.138 
Střídání činností pak naopak podporuje žákův všestranný rozvoj.
Typy učení139
• Vizuální typ – pamatuje si dobře viděné; učí se pozorováním; text, který se učí, si gra-
ficky upravuje
• Komunikativní (auditivní, verbální) typ – pamatuje si lépe to, co slyší; učí se nahlas; 
vyhovují mu situace, v nichž se diskutuje
• Haptický a kinestetický typ – učí se v pohybu, činností; vše si musí „osahat“; sleduje, 
jak se co dělá
• Verbálně-abstraktní typ – vyčleňuje nejpodstatnější informace; kategorizuje; dává 
poznatky do souvislostí; informace zpracovává do struktur
Obr. 19. „Pomoz mi, abych si na to přišel sám“. Tato teze projektového Devatera vyjadřuje úsilí lektorů 
vytvářet pro účastníky programu co největší prostor, aby se mohli k novým poznatkům sami aktivně 
dobírat. Na snímku žáci za pomoci vizování ověřují zákonitosti perspektivy (Květná zahrada v Kroměříži, 
foto R. Cveková). 
Edukační programy, podporující učení, jsou rovněž jakožto celek vystavěny s  vnitřní 
logikou, která respektuje výše uvedené konstruktivistické principy. Při přípravě programu 
bychom se tedy neměli zabývat jen cíli nebo metodami, ale také strukturou, která v sobě jed-
notlivé složky integruje. Teprve na základě struktury programu a v souladu se stanovenými 
cíli získává opodstatnění použití jednotlivých metod i  jejich zařazování do bloků a program 
vytváří pro účastníky smysluplný celek.
Příhodné struktury nabízejí vědecky podložené modely učení, jejichž výhodou je osvědče-
né pořadí a výběr okruhů činností, které jsou v logické posloupnosti a respektují potřeby cílo-
vých skupin v průběhu edukačního procesu.140 Nejčastěji člení proces učení na tři posloupné 
kroky, které nacházejí uplatnění v úvodu programu (motivace), během jeho vlastní realiza-
ce (aktivita, interakce, zážitek) i ve fázi závěrečného vyhodnocení (reflexe). 
Tři kroky k učení
• Naladění a probuzení vnitřní motivace – formulace otázek
• Interakce, prostor a  čas pro aktivitu, samostatné zkoumání, diskusi – hledání 
odpovědí
• Reflexe nových poznatků i procesu učení – formulace nových otázek
52
Uvedli jsme již výše, že klíčovou roli v procesu učení hraje naladění a motivace účastníků. 
Rozpačitý či dostatečně nestimulující začátek komplikuje proto i vlastní realizaci programu. 
Pro záměrné učení je však stejně fatální také ...

Originál dokumentu:

digitální

Typ/druh dokumentu:

Typ dokumentu:	publikace, listiny, spisové dokumenty
Druh dokumentu:	odborná publikace
Bližší specifikace:	metodika

Jméno souboru:

G0098835.pdf

Formát souboru:

application/pdf

Autor záznamu:

Sommer Jan

Popis dokumentu:

Památky nás baví 1. Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně základních škol, 2015. Hana HAVLŮJOVÁ, Petr HUDEC, Martina INDROVÁ a kol. NPÚ, Praha 2015, 184 s. ISBN 978-80-905631-6-2.
Metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro primární vzdělávání.
Certifikovaná metodika Památky nás baví 1: Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně základních škol vznikla v  rámci projektu „Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o  kulturní dědictví České republiky“ (DF12P01OVV014), který byl podpořen Ministerstvem kultury z Programu aplikovaného výzkumu a vývoje Národní a kulturní identity (NAKI) v letech 2012–2015. Na řešení projektu spolupracovaly Národní památkový ústav, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně.
Osvědčení č. 74 o uznání uplatněné certifikované metodiky vydalo Ministerstvo kultury České republiky dne 12. ledna 2016 (č. j. MK 2186/2016 OVV, sp. zn. MK-S 16045/2015 OVV).

Název pracoviště:

generální ředitelství

Velikost dokumentu (v bytech):

9071038 B

Rozměry obrazového dokumentu:

Autor originálu:

Hudec Petr; Veselá Martina;

Klíčová slova:

Výzkum a vývoj;

Uživ. klíčová slova:

metodika certifikovaná; NAKI;

Datum vzniku:

2015

Licence:

Typ:	neurčena - ochranu díla stanovuje obecně autorský zákon (https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2000-121)

Vazby dokumentu na aplikace IISPP

K dokumentu neexistují žádné vazby na aplikace IISPP.

Územní identifikace dokumentu

Územní rozsah:

objekt nelokalizovatelný

Definiční body

Def. bod	Název objektu	Část obce	Č. dom.	Ulice	Č. or.	Kat. území	Obec	ORP	Okres

Přírůstkové body

Přír. bod	Název objektu	Část obce	Č. dom.	Ulice	Č. or.	Kat. území	Obec	ORP	Okres

Lokality

Kód CZ	Název lokality	Reálný typ	Kat. území	Obec	ORP	Okres	Kraj

Historické regiony

Kód RS	Název hist. regionu

Ke stažení Náhled Poslat žádost