Zavřít ( + - )

Metainformační systém NPÚ

Detail dokumentu

Tisk

Náhled:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Textový obsah:

3Potenciál kulturního dědictví pro vysokoškolské a další vzdělávání pedagogů
Metodika tvorby, realizace 
a hodnocení kvality 
edukačních programů v oblasti péče 
o kulturní dědictví
pro terciární vzdělávání
PAMÁTKY 
nás baví
Každé učení usilující
o skutečnou změnu
je i pro dospělé studenty výzvou
k riskantní cestě do neznáma.
PA
M
ÁT
K
Y
n
ás
 b
av
í
3


Věnováno Olze Trunečkové
PAMÁTKY 
nás baví
3Potenciál kulturního dědictví 
pro vysok
oškolské 
a další 
vzděláván
í pedagog
ů
Metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality 
edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví 
pro terciární vzdělávání
Hana Havlůjová, Kateřina Charvátová, Martina Indrová, 
Dušan Klapko a kol. 
Praha 2015
Certifikovaná metodika Památky nás baví 3: Potenciál kulturního dědictví pro vysokoškolské 
a další vzdělávání pedagogů vznikla v rámci projektu „Vzdělávací role Národního památkové-
ho ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o  kulturní dědictví České republiky“ 
(DF12P01OVV014), který byl podpořen Ministerstvem kultury z Programu aplikovaného výzku-
mu a vývoje Národní a kulturní identity (NAKI) v letech 2012–2015. Na řešení projektu spolu-
pracovaly Národní památkový ústav, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze a Peda-
gogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně.
Osvědčení č. 76 o uznání uplatněné certifikované metodiky vydalo Ministerstvo kultury 
České republiky dne 12. ledna 2016 (č. j. MK 2186/2016 OVV, sp. zn. MK-S 16045/2015 OVV).
Odborné recenze:
prof. PhDr. Eva Semotánová, DrSc., Historický ústav Akademie věd České republiky, v.v.i.
Mgr. Lenka Krušinová, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky 
Autorský tým: Hana Havlůjová, Kateřina Charvátová, Martina Indrová, Petr Hudec, Dušan 
Klapko, Květa Jordánová, Dagmar Wizovská, Tomáš Wizovský, Robert Skopek, Naďa Rezková 
Přibylová, Eva Neprašová, Šárka Kosová, Kateřina Samojská, Anna Svobodová, Petr Havrlant 
a Jiří Rezek.
Na titulní straně je snímek z programu Technická památka známá neznámá  
(Důl Michal, foto V. Havrlantová).
Grafická úprava a sazba: Jan Krčál
Vydal Národní památkový ústav 
Praha 2015
ISBN 978-80-905631-8-6
Poděkování
Naše poděkování patří všem, bez nichž by tato kniha nemohla spatřit světlo světa. Zvláště 
bychom však chtěli poděkovat Vám, jejím čtenářům a čtenářkám. Nebýt Vašeho zájmu a úsilí, 
kulturní odkaz našich předků by nemohl stále znovu ožívat, ani nabývat na nových, inspirativ-
ních významech.
  Děkujeme!
6Obsah
1. Úvod .....................................................................................................................................  8
Komu je metodika určena? ...................................................................................  10
Cíle metodiky  .........................................................................................................  10
Stručný obsah a členění publikace  .....................................................................  11
A. Základní pojmy aneb Abychom si rozuměli…  .................................................................. 14
2. Vzdělávací role paměťových a památkových institucí: Teorie a praxe   ...................  19
Proměny péče o kulturní dědictví ve 21. století  ...............................................  20
Limity tradiční akademické přípravy   ................................................................  24
Inspirace z domova i ze zahraničí  .......................................................................  26
Na cestě k systémovým změnám: „Prezentace“ nebo „edukace“?  ...............  33
B. Inovace: Model systémové podpory památkové edukace v ČR   ...................................  39
3. Památková edukace a vzdělávání dospělých v historickém prostředí   ...................  46
Vybrané otázky z teorie vzdělávání dospělých  .................................................  48
Didaktický nástin památkové edukace pro dospělé  ........................................  54
Kultura památkové edukace pro dospělé ..............................................................  54
Role památkového pedagoga .................................................................................  56
Obsah památkové edukace  ....................................................................................  59
Záměr a základní didaktické strategie památkové edukace  ................................  61
Programy „na míru“ a tři kroky k učení  .................................................................  63
Průhled do světa památkových pedagogů – předběžné výsledky   
      zúčastněného pozorování a otevřeného kódování  ..........................................  68
Didaktické pomůcky v památkové edukaci  .......................................................  78
C. Popis modelové sady didaktických pomůcek pro památkovou edukaci .....................  80
74. Profesní příprava a další vzdělávání (památkových) pedagogů  ...............................  83
Profesní příprava (památkových) pedagogů  ....................................................  84
Reflexe výsledků učení budoucích pedagogů  
      – příklad diskursivní analýzy  ..............................................................................  89
Další vzdělávání pedagogů  ..................................................................................  96
Reflexe výsledků učení zkušených pedagogů  
      – příklad diskursivní analýzy  ............................................................................  104
D. Příprava, realizace a hodnocení edukačního programu pro v kostce  .......................  109
5. Tradice a inovace: Případové studie  ...........................................................................  113
Technická památka známá neznámá (Důl Michal v Ostravě)  ........................  115
Bečovská praktika (Státní hrad a zámek Bečov)  .............................................  125
Když se řekne klášter – seminář pro pedagogy  
(Klášter Zlatá Koruna, Plasy, Velehrad)  ...........................................................  137
Kulturní dědictví a vzdělávací aktivity – seminář pro pedagogy  
(Klášter Zlatá Koruna, Státní hrad a zámek Bečov,  
Květná zahrada v Kroměříži)  .............................................................................  145
6. Zrcadlo namísto závěru  ................................................................................................  159
 Poznámky  ......................................................................................................................  160
 Seznam literatury a zdrojů  ..........................................................................................  183
 Autoři a zdroje fotografií  ..............................................................................................  196
 Summary  ........................................................................................................................  197
81. Úvod
Vážené čtenářky, vážení čtenáři,
dovolte, abychom vás přivítali na stránkách publikace Památky nás baví 3. Potenciál kul-
turního dědictví pro vysokoškolské a další vzdělávání pedagogů. Předložená kniha je jedním 
z metodických výstupů projektu Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako 
klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví České republiky, který byl v letech 2012–2015 
podpořen z Programu aplikovaného výzkumu a vývoje národní a kulturní identity Ministerstva 
kultury České republiky. Tato metodika si klade za cíl podpořit rozvoj edukačního potenciálu 
autentického prostředí památkových objektů a  zón ve vztahu k  jeho využití ve vysokoškol-
ském vzdělávání.
Vycházíme z přesvědčení, že movité i nemovité kulturní dědictví, ať už nás obklopuje v po-
době kulturní krajiny, historických sídel, archeologických památek nebo rozmanitých artefak-
tů, je zdrojem inspirativních vzdělávacích příležitostí pro každého, kdo z tohoto zřídla dokáže 
čerpat. Díky projektu, na jehož řešení participovali zástupci Národního památkového ústavu 
(dále jen NPÚ), Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Pedagogické fakulty Masary-
kovy univerzity v Brně, jsme mohli v českém prostředí poprvé systematicky zkoumat a zároveň 
v edukační praxi na památkových objektech ve správě NPÚ ověřovat způsoby, jak památko-
vé hodnoty a postupy adekvátně zpřístupňovat a zprostředkovávat nejširší veřejnosti. Nejen 
dětem nejrůznějších věkových skupin nebo laickým návštěvníkům, ale také lidem, na nichž 
samých záleží, zda a do jaké míry bude výchovně vzdělávací potenciál kulturního dědictví ve 
společnosti dále využíván. 
Škála pracovníků, kteří se uplatňují v interdisciplinárním oboru péče o kulturní dědictví, je 
pochopitelně velmi široká – od specialistů na dílčí kulturně historické či technologické otázky 
až po pedagogy, kteří působí na všech stupních vzdělávání. Nebylo však možné věnovat po-
zornost vysokoškolské přípravě všech těchto profesionálů, neboť takový úkol zdaleka přesa-
huje záměry i možnosti jakéhokoli projektu. Postupovali jsme proto výběrově. Zaměřili jsme 
se na dosud neřešenou problematiku vysokoškolské přípravy potenciálních památkových 
pedagogů, a dále na otázky přípravy a dalšího vzdělávání učitelů základních a středních škol, 
mezi jejichž profesní úkoly patří mimo jiné „utvářet úctu a kladné postoje žáků k národním hod-
notám, historii a kulturnímu dědictví.“1 
Z  metodologického hlediska projekt vycházel z  principů tzv. akčního výzkumu, který se 
s úspěchem uplatňuje v aplikovaných pedagogických a sociálních vědách, neboť korespon-
duje s dynamickou povahou zkoumané sociální reality. 
Obecně lze říci, že akční výzkum je jedním z  přístupů kvalitativního výzkumu, který lze 
uplatnit při dosahování společenských změn. Pro participativní akční výzkum je pak charakte-
ristické aktivní zapojení zainteresované skupiny, jíž se změny týkají, do výzkumného procesu. 
Na všech fázích výzkumu se pak podílí nejen výzkumný tým, ale také další lidé, jichž se zkou-
maná problematika i proměna výchozí situace dotýká. Do tvorby, realizace i hodnocení kvality 
9pilotních programů, z nichž pro potřeby této metodické publikace vybíráme čtyři příklady, se 
tak různou měrou zapojili nejen znalci a správci kulturního dědictví, pedagogové či oboroví 
didaktici, ale také studenti vysokých škol.
Zajištění maximální možné míry participace všech zainteresovaných skupin rezonuje nejen 
s metodologickými nároky aplikovaného výzkumu. Reflektuje rovněž paradigmatické změny, 
kterými prochází soudobá péče o kulturní dědictví po celém světě.
Nemožnost definovat smysl a význam dědictví minulosti jednou provždy, jež vychází z po-
znání, že utváření společenské hodnoty kulturního dědictví je dynamický, historicky podmí-
něný proces, staví přinejmenším od 90. let 20. století před nové výzvy také českou památko-
vou péči. V demokratických společnostech totiž otázky výběru a ochrany kulturních hodnot 
nemohou podléhat pouze centrálně řízené regulaci, jakkoli zaštítěné expertními stanovisky. 
Vždy jsou rovněž předmětem veřejné diskuze a laické participace. Ve světě protkaném řadou 
vzájemně protichůdných, zároveň však relevantních dílčích zájmů, se již také odborníci pově-
ření správou kulturně historického dědictví nemohou soustředit výhradně na ochranu dědic-
tví minulosti. Stejnou měrou se musí angažovat i v posilování společenské odpovědnosti za 
dědictví, které vytváříme pro budoucnost. 
Čtyři roky tvůrčí projektové spolupráce nás vedou k závěru, že mezi nejúčinnější způsoby, 
jak přispívat ke kultivaci veřejného zájmu v oblasti péče o kulturní dědictví, patří vzdělávání 
lidí, kteří vzdělávají a vychovávají druhé, nebo tak ve své profesní praxi činit budou. 
S přáním, aby se pro Vás čtení této knihy stalo inspirací
 Vaši autoři a autorky
Obr. 1. Pohled na památky jinak: kukátka umožňují zaměřit pozornost na zajímavý architektonický detail 
(program „Technická památka známá neznámá“, Důl Michal, foto V. Havrlantová).
10
Komu je metodika určena?
Metodika Památky nás baví 3. Potenciál kulturního dědictví pro vysokoškolské a další vzdělává-
ní pedagogů je určena všem zájemcům o teoretické otázky i praktické možnosti počátečního 
a dalšího vzdělávání dospělých v historickém prostředí. Přínosná tak může být například pro 
lektory a pedagogy kurzů dalšího vzdělávání. Inspirativní náměty k přemýšlení a metodickou 
podporu by však měla poskytnout zvláště pracovníkům památkové péče a vysokoškolským 
pedagogům.
Cíle metodiky
Obecným cílem metodiky je podpořit rozvoj edukačního potenciálu autentického pro-
středí památkových objektů a zón s ohledem na potřeby počátečního i dalšího vzdělávání 
(památkových) pedagogů. Publikace proto poskytuje základní teoretický vhled do proble-
matiky památkové edukace i zcela konkrétní návody a doporučení pro tvorbu, realizaci a hod-
nocení kvality vzdělávacích programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro dospělé.
Pracovníkům památkové péče kniha nabízí dosud chybějící metodickou podporu, díky 
které mohou přispět ke zkvalitnění či rozšíření edukační nabídky na památkových objektech, 
nebo k vytvoření takové nabídky v rámci popularizačních aktivit územních odborných praco-
višť NPÚ. Prezentované metody a přístupy, byť byly ověřeny při realizaci edukačních programů 
ve sféře státní památkové péče, jsou uplatnitelné také v soukromém či neziskovém sektoru.
Pedagogům, ať už profesionálně působí na vysokých školách nebo se podílejí na kurzech dal-
šího vzdělávání, jež směřují ke zprostředkování hodnot kulturního dědictví na památkových 
objektech, v muzeích či galeriích, publikace přináší didaktický přehled o možnostech, kte-
ré památková edukace skýtá pro vzdělávání dospělých. Uplatnění inspirativních nápadů, 
vybraných metod či celých programů napomáhá prezentace čtyř případových studií formou 
příkladů dobré praxe.
Pro pracovníky památkové péče i (vysokoškolské) pedagogy pak kniha vytváří společnou 
platformu, díky které se mohou navzájem seznámit s odbornou terminologií a teoretickými 
východisky svých oborových světů. V neposlední řadě však také s praktickými otázkami, které 
jsou pro jednu či druhou stranu zásadní při realizaci edukačních programů, organizaci odbor-
ných exkurzí nebo rozvoji vzájemné institucionální spolupráce.
11
Stručný obsah a členění publikace
V první části publikace...
•	 ... je představeno základní pojmosloví, s  nímž se na stránkách metodiky dále operuje. 
Heslář vychází z praktických potřeb autorů, lektorů a účastníků edukačních programů, zá-
roveň však na malé ploše prezentuje prolínání rozmanitých světů, z nichž se rodí i mezio-
borové teoretické zázemí památkové edukace. Zastoupeny jsou pojmy z oblasti památkové 
péče, pedagogiky a andragogiky, paměťových a kulturních studií, ale také školské či kultur-
ní politiky.
•	 ... jsou shrnuta také širší teoretická a praktická východiska metodiky. Nejprve jsou struč-
ně představeny a  posléze na příkladech z  Francie, Velké Británie a  České republiky ilu-
strovány paradigmatické změny, které ovlivňují také profesní přípravu odborníků, jejichž 
úkolem v demokratické společnosti je zajišťovat, podporovat i obhajovat udržitelnou péči 
o kulturní dědictví. 
•	 … je podrobněji popsán projektem ověřený model systémového řešení, který v  uply-
nulých čtyřech letech naznačil, za jakých předpokladů a podmínek by NPÚ, jakožto státní 
instituce s  regionální působností, mohl také ve spolupráci s  vysokými školami zajišťovat 
veřejně dostupnou a zároveň kvalitní edukaci v historickém prostředí.
V druhé části publikace...
•	 … je věnována teoretická i výzkumná pozornost nově se rodícímu diskurzu české památ-
kové edukace. Vybrané oborově didaktické aspekty vzdělávání v historickém prostředí (ob-
sah, cíle, metody, role pedagogů, didaktické prostředky) jsou zasazeny do kontextu teorie 
vzdělávání dospělých. 
•	 ... je k dispozici stručný popis modelové sady didaktických pomůcek vhodných pro pa-
mátkovou edukaci dětí i dospělých.
12
V třetí části publikace...
•	 ... jsou shrnuta obecná i konkrétní doporučení pro přípravu a realizaci kurzů počátečního 
i dalšího vzdělání pedagogů, na nichž záleží, nakolik se edukační využívání kulturního dě-
dictví uchytí ve školní praxi. Výsledky profesního učení jsou přiblíženy pomocí diskurziv-
ních analýz reflektivních výpovědí potenciálních i zkušených pedagogů.
•	 ... je k dispozici také stručný návod na přípravu, realizaci a hodnocení edukačního pro-
gramu, zaměřeného na využití vzdělávacího potenciálu kulturního dědictví.
Závěrečnou část publikace tvoří čtyři případové studie, které s  pomocí strukturovaného 
autorského zápisu, zpětných vazeb účastníků i lektorů a dalších příloh dokumentují tvorbu, 
realizaci a hodnocení kvality vybraných pilotních programů. Pro potřeby této metodiky byly 
vybrány programy: 
•	 Technická památka známá neznámá: Edukační program seznamuje v autentickém pro-
středí průmyslového objektu Dolu Michal vysokoškolské studenty oboru dějin umění 
a  kulturního dědictví s  pojmem „technická památka“. Neformálně, prostřednictvím pří-
mého kontaktu a bezprostředního zážitku, jej účastníkům programu přibližuje. S pomocí 
názorných příkladů, edukačních pomůcek a praktických dílen vedených zkušeným restau-
rátorem kovů, přispívá k reflexi hodnot průmyslového dědictví (včetně dochovaného mo-
biliáře), a podporuje diskusi o principech a přístupech k jejich ochraně i způsobech jejich 
prezentace. Aktivity napomáhají k tomu, aby byl bývalý průmyslový areál studenty vnímán 
jako památka pozitivně a zároveň v co nejširších souvislostech, včetně socioekonomického 
vlivu na rozvoj lokality.
•	 Bečovská praktika: Týdenní pobyt umožňuje studentům učitelství dějepisu, aby v zajíma-
vém historickém prostředí aplikovali znalosti a dovednosti, které získali v průběhu dosa-
vadního studia. Program je sestaven tak, aby umožnil intenzivní samostatnou i skupinovou 
práci studentů. Poskytuje prostor pro objevování státního hradu a zámku Bečova, stejně 
jako dalších zajímavých míst v jeho nejbližším okolí. Je příležitostí pro setkání s odborníky, 
kteří se dlouhodobě zabývají zkoumáním a  uchováváním historické krajiny, archeologic-
kých i stavebních památek, uměleckých a historických artefaktů i nehmotného dědictví.
•	 Když se řekne klášter: Jednodenní seminář, akreditovaný v rámci systému dalšího vzdělá-
vání pedagogických pracovníků, nabízí přednášky, diskuse a prohlídku vybraného objektu 
s odborným výkladem. Je zaměřen na představení kláštera jako živého organismu, kde byl 
od prvopočátku prostor pro vzdělání, tvořivost, vědu, umění i technický pokrok. Nedílnou 
součástí života v klášteře byla a je vedle víry také práce ve prospěch klášterního společen-
ství i společnosti jako celku. Snahou je upozornit učitele na souvislosti, které by jim mohly 
pomoci chápat a zprostředkovávat církevní problematiku ve vztahu k současným společen-
ským otázkám. V letech 2013–2014 seminář proběhl v areálech klášterů Zlatá Koruna, Plasy 
a Velehrad.
13
•	 Kulturní dědictví a vzdělávací aktivity: Jednodenní akreditovaný seminář nabízí vzdělá-
vací aktivity zaměřené na rozvoj oborově didaktických a metodických kompetencí pedago-
gů. Památkové objekty, v jejichž prostředí se koná, zkoumá nejen jako kulturně historický 
pramen, ale také jako místo didaktické inspirace. Klíčovou roli hraje vždy otázka, jak je na 
daném místě možné přispívat k utváření pozitivních hodnot a postojů žáků ke kulturnímu 
dědictví. Na jaře 2015 se seminář uskutečnil v  Klášteře Zlatá Koruna, na Státním hradě 
a zámku Bečov a v Květné zahradě v Kroměříži.
Obr. 2. Studentka spouští Foucaultovo kyvadlo v Rotundě Květné zahrady v Kroměříži za velkého zájmu 
spolužáků (foto P. Hudec).
14
A. Základní pojmy aneb 
Abychom si rozuměli…
Andragogika – vědní disciplína, jež čerpá z mnoha dalších společenských věd, zejména so-
ciologie, psychologie a pedagogiky; zaměřuje se na problematiku vzdělávání dospělých, per-
sonálního managementu, managementu kultury, ale také aspekty sociální politiky a sociální 
práce.2
Animace (kulturního dědictví) – aktivity, které tzv. oživují umělecké artefakty či památkové 
objekty, tj. zážitkové programy, které pracují zejm. s emocemi návštěvníků, ale ne vždy v sobě 
nesou výchovně-vzdělávací složku; v tomto významu se užívá například ve francouzském ja-
zykovém prostředí.3
Celoživotní učení4 – nepřetržitý proces, neustálá připravenost člověka učit se; důraz je kladen 
na význam všech učebních aktivit, tzn. i těch, které nemají organizovaný ráz; rozlišují se ob-
vykle tři typy celoživotního učení: formální vzdělávání, které vede k získání diplomů a kvalifi-
kací v rámci formálního vzdělávacího systému; neformální vzdělávání, které je poskytováno 
mimo formální vzdělávací systém, např. v rámci pracovního zařazení nebo aktivit občanské 
společnosti a  informální učení, jež je přirozenou součástí každodenního života, nemusí se 
však jednat o učení záměrné; z hlediska postavení na trhu práce pak rozlišujeme mezi počá-
tečním a dalším vzděláváním. 
Další vzdělávání5 – může, ale nemusí vést k získání dalšího formálního stupně vzdělání, lze 
tedy dále rozlišovat mezi dalším formálním a neformálním vzděláváním; obvykle je zaměřeno 
na rozvíjení kompetencí, jež souvisejí s udržením konkurenceschopnosti nebo kvality života, 
bývá proto členěno také na profesní – tj. vytváření a udržování optimálního souladu mezi re-
álnou pracovní způsobilostí jednotlivce (subjektivní kvalifikace) a nároky na výkon konkrétní 
profese (objektivní kvalifikace); občanské, jehož cílem je zvyšovat aktivní zapojení občanů do 
veřejného života; a zájmové, směřující k uspokojení osobních vzdělávacích potřeb a zájmů 
člověka, k rozvoji jeho osobnosti, ale také k celkovému zlepšení kvality života jedince a pro-
hloubení jeho nezávislosti (tj. neformální, edukační, rekreační a tvůrčí volnočasové aktivity, 
ale také tzv. univerzity třetího věku garantované terciární sférou.
Edukace – záměrné rozvíjení osobnosti člověka prostřednictvím činností, při nichž dochází 
k (celoživotnímu) učení; zahrnuje pojmy výchova a vzdělávání: výchova je záměrné působení 
na osobnost jedince s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji, celkové a celoživotní 
rozvíjení osobnosti člověka; vzdělávání je proces záměrného a  organizovaného osvojování 
poznatků, dovedností, hodnot a postojů realizovaný prostřednictvím činností, při nichž do-
chází k učení.6 
15
Edukace v historickém prostředí – z hlediska pojmosloví památkové péče specifický typ in-
terpretace kulturního dědictví, který vykazuje společné rysy s edukací v galeriích a muzeích; 
předmětem zájmu jsou nejen předměty (movité památky) v autentickém prostředí, nýbrž také 
nemovité památky a  území s  plošnou ochranou; akcentován je genius loci; zejm. v  období 
mimo návštěvnickou sezónu je třeba hledat jiné možnosti, jak programy realizovat, např. pří-
mo v terénu památkových rezervací a zón; z hlediska pedagogického mluvíme spíše o památ-
kové edukaci (viz níže). 
Edukační centrum NPÚ – místo nebo prostor, které se nachází na vybraném památkovém 
objektu či v zázemí územního odborného pracoviště NPÚ, kde jsou zpravidla soustředěny per-
sonální kapacity i sady didaktických pomůcek (o složení sad viz Kapitola C). Jedná se zároveň 
i o kontaktní místo pro zájemce o účast na edukačních programech.
Edutainment – spojení zábavy se vzděláváním, zábava, jejímž vedlejším produktem je vzdělá-
vání, vzdělávání prostřednictvím zábavy.
Obr. 3. Knihařská dílna připravená pro učitele v rámci semináře „Kulturní dědictví a vzdělávací aktivity“ 
(Klášter Zlatá Koruna, foto L. Karásek).
16
Interpretace (kulturního dědictví) 7 – umění ozřejmit význam a  jedinečnost místa s  cílem 
podpořit myšlenku jeho ochrany; v  anglosaském světě je spojena zejm. s  rozvojem envi-
ronmentálního vzdělávání a osvěty a interpretací archeologického dědictví; hl. metodou není 
poskytovat informace nebo instruktáže, ale provokovat k samostatnému myšlení, vztahovat 
zážitky k životnímu kontextu a odhalovat hlubší smysl skutečnosti; z hlediska pedagogického 
má konstruktivistické základy (blíže viz Kapitola 3). 
Kulturní dědictví – podle tradiční definice souhrn kulturních statků, děl a hodnot, které přejí-
má mladší generace od starší;8 dle mezinárodních úmluv se pak dělí na materiální (hmotné) 
kulturní dědictví, tj. památky, vč. architektonických, uměleckých a archeologických, skupiny 
budov a lokality, vč. archeologických nalezišť, komponované krajiny, které mají výjimečnou 
hodnotu z hlediska historického, estetického či vědeckého;9 a nemateriální (nehmotné) kul-
turní dědictví, jež zahrnuje znalosti, dovednosti, jakož i  další artefakty a  kulturní prostory 
s nimi související, které různé komunity, případně i jednotlivci, považují za součást svého dě-
dictví; je předáváno z generace na generaci, zakládá pocit identity a kontinuity a podporu-
je tak úctu ke kulturní rozmanitosti a  lidské tvořivosti.10 Pro potřeby památkové edukace je 
dále využívána také definice odrážející koncept udržitelného rozvoje: „prvky krajiny, hmot-
né a duchovní kultury, které jsou odrazem minulosti a je ve veřejném zájmu zachovat je pro 
budoucnost.“11 
Kulturní památka – podle ustanovení §§ 2 a 4 zákona č. 20/1987 Sb., o státní památkové péči, 
v  platném znění, prohlašuje Ministerstvo kultury České republiky za kulturní památky ne-
movité a movité věci, popřípadě jejich soubory, které jsou významnými doklady historické-
ho vývoje, životního způsobu a prostředí společnosti od nejstarších dob do současnosti, jako 
projevy tvůrčích schopností a práce člověka z nejrůznějších oborů lidské činnosti, pro jejich 
hodnoty revoluční, historické, umělecké, vědecké a  technické, které mají přímý vztah k  vý-
znamným osobnostem a historickým událostem (§2); nejvýznamnější z nich pak mohou být 
prohlášeny za národní kulturní památku (§4).
Národní památkový ústav (NPÚ)12 – odborná a výzkumná organizace státní památkové péče 
v České republice s celostátní působností; prostřednictvím čtrnácti územních odborných pra-
covišť, čtyř územních památkových správ a čtyř metodických center vykonává a koordinuje 
odborné činnosti v oblasti státní památkové péče a jménem státu spravuje přes sto památko-
vých objektů.
Návštěvnická sezóna – zpravidla období od dubna do října, které vrcholí v době letních prázd-
nin (tzv. hlavní návštěvnická sezóna), kdy je většina zpřístupněných památkových objektů 
otevřena veřejnosti; velká část školního roku však probíhá v zimních měsících a je ukončena 
s koncem června, což komplikuje předpoklady pro celoroční využívání památkových objektů 
institucemi formálního vzdělávání; obvykle jsou edukační programy školami nejvíce využívá-
ny v období duben–červen a září–říjen.
17
Návštěvník – člověk, jehož cílem bývá seznámit se blíže s  navštíveným památkovým ob-
jektem; správci památek tímto slovem obvykle rozumí turisty, školní výpravy a jiné zájemce 
o prohlídku objektu; z hlediska edukace v historickém prostředí/památkové edukace je však 
vhodnější označení účastník, neboť zdůrazňuje aktivní participaci příchozích na edukačním 
programu.
Osvěta – poučení, šíření znalostí a kulturních hodnot, činnost zaměřená na kulturní povzne-
sení určité skupiny lidí, rozvoj kultury a vzdělanosti; vychází z osvícenské tradice a konvenuje 
tzv. transmisivní teorii učení, které spočívá na prezentaci a memorování „hotových“, vědecky 
formulovaných pravd o realitě.
Památka – v nejširším slova smyslu věc, která je z různých důvodů, např. osobních, kultur-
ních, historických či ekonomických, chráněna před fyzickým zánikem; je ztělesněním vzpomí-
nek či kulturní paměti;13 z hlediska uplatnění principů památkové péče rozlišujeme památky 
movité, jež tvoří nejpočetnější část památkového fondu (např. umělecká výtvarná díla ma-
lířství, sochařství, stejně jako díla uměleckého řemesla, liturgické předměty, hudební památ-
ky, ale i  technická díla, architektonické články ze zaniklých staveb, archeologické nálezy),14 
a  nemovité, představující obvykle nejznámější a  nejviditelnější část památkového fondu 
(např. státní hrady, zámky a další státní památkové objekty, dále církevní a náboženské stavby, 
vybrané městské budovy či vesnická architektura a další stavby v krajině, vč. památek technic-
kých. Významnou složkou nemovitých památek jsou tzv. drobné památky, zejména kapličky, 
Boží muka, ale také exteriérové sochy, sousoší a jiná sochařská díla.15
Památková edukace – z pedagogického hlediska se jedná o specifický typ mimoškolní výuky, 
nebo volnočasové vzdělávací aktivity, která nejenže probíhá v autentickém historickém pro-
středí, ale památky a památkovou péči, resp. kulturní dědictví v celé jeho šíři, chápe jako svůj 
vzdělávací obsah; mezi hlavní činitele památkové edukace patří kromě obsahu zejm. účastníci 
edukačních programů a památkový pedagog; hl. cílem památkové edukace je rozvíjení klad-
ného vztahu všech generací ke kulturně historickému dědictví (viz blíže Kapitola 3).
Památková rezervace – území vyznačující se zpravidla kompaktní historickou zástavbou 
s velkým podílem architektonicky hodnotných staveb, z nichž mnohé jsou prohlášenými ne-
movitými kulturními památkami; může mít např. podobu městské či vesnické zástavby, ale 
také archeologické lokality, kde zůstává zachován historický půdorys, zástavba v původních 
objemech a tvarech, včetně tvarů střech a podílu vegetační složky. V zájmu zachování svých 
hodnot tato území vyžadují poměrně přísnou a důslednou ochranu.16
18
Památková zóna – území, která se zpravidla vyznačují zachovalou půdorysnou osnovou 
a hmotovou strukturou s nižším podílem dochovaných původních historických staveb (např. 
historické jádro města, zástavba kolem návsi); kromě městského či vesnického sídla může jít 
i o historické prostředí nebo část krajinného celku, které vykazují významné kulturní hodno-
ty.17 Pro potřeby památkové edukace využíváme tento pojem jako zastřešující pro všechny 
typy území s plošnou ochranou, tj. rezervace, zóny i pásma.
Památkový objekt – lze tak označit mnoho historických staveb, zejména těch, které jsou dle 
zákona o státní památkové péči chráněné jako kulturní památky; v profesním žargonu památ-
kové péče tak bývají ještě zúženě nazývány především zpřístupněné objekty ve správě NPÚ 
s návštěvnickým provozem. 
Památková péče – cílená, avšak z podstaty věci problematická snaha o zachování vybraných 
částí movitého a nemovitého kulturního dědictví; hl. nástroji jsou evidence, ochrana, popř. 
i různé způsoby záchrany památek (konzervace, restaurování, rekonstrukce); v mezinárodním 
kontextu je tak označována i snaha o zachování veškerého světového dědictví, tj. kulturních 
i přírodních památek, jejíž součástí je od 90. let 20. století také systematická podpora výchovy 
ke vztahu ke světovému dědictví (z angl. world heritage education).18
Památkový pedagog – pracovní označení pro pedagoga, který se zabývá památkovou eduka-
cí, resp. edukací v historickém prostředí; je schopen rozpoznat edukační potenciál konkrétní-
ho památkového objektu, místa či procesu a „přeložit“ jej pro potřeby účastníků edukačních 
programů; dovede zvolit pro danou cílovou skupinu přiměřené edukační cíle a postupy, které 
povedou k učení; doprovází druhé při poznávání světa kulturního dědictví (blíže viz Kapitola 3).
Počáteční vzdělávání – podle ustanovení § 5, písm. d) zákona č. 435/2004 Sb., o zaměstna-
nosti, v platném znění, se jedná o veškerou přípravu na povolání ve školách, které se uskuteč-
ňuje v rámci povinné školní docházky a soustavné přípravy na budoucí povolání před prvním 
vstupem jednotlivce na trh práce; vede k získání určitého stupně vzdělání a zahrnuje vzdělá-
vání primární, sekundární a terciární. 
19
2. Vzdělávací role paměťových 
a památkových institucí: 
Teorie a praxe
 
V  této kapitole jsou nejprve stručně představeny paradigmatické změny, které od přelomu 
tisíciletí ovlivňují rostoucí význam edukace pro rozvoj udržitelné a demokratické péče o kul-
turní dědictví. Následně jsou s  pomocí příkladů z  Francie, Velké Británie a  České republiky 
ilustrovány možnosti, jak se vyrovnat s limity tradiční akademické přípravy odborníků, do je-
jichž kompetencí péče o kulturní dědictví spadá. Poukazují na skutečnost, že je třeba obohatit 
nejen profesní přípravu těchto specialistů, ale začít uvažovat také o profesionalizaci v oblasti 
pedagogicky účinného zprostředkování kulturních hodnot.
Následuje podrobný popis modelu systémové podpory památkové edukace, který byl 
v uplynulých čtyřech letech ověřován v rámci projektu Vzdělávací role NPÚ: Edukace jako klíčo-
vý nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví ČR (2012–2015). Naznačeny jsou zejména organi-
zační a personální předpoklady a podmínky, za kterých by mohl NPÚ, jakožto státní instituce 
s regionální působností, zajišťovat ve spolupráci s vysokými školami veřejně dostupnou a zá-
roveň kvalitní edukaci v historickém prostředí i po skončení projektu.
Obr. 4. Z praktické části semináře pro učitele „Kulturní dědictví a vzdělávací aktivity“ (Květná zahrada 
v Kroměříži, foto N. Rezková Přibylová).
20
Proměny péče o kulturní dědictví ve 21. století
Podle Grahama Fairclougha můžeme v oblasti péče o kulturní dědictví v Evropě zaznamenat 
v posledních třech desetiletích zásadní paradigmatické změny.19 Tradiční přístup vycházející 
z konceptů evropské památkové péče 19. století, který postupně ztrácí na svém výsadním po-
stavení, charakterizuje britský teoretik následovně: Je založen na názorech expertů. Odbor-
níci a znalci „objektivně“ a „jménem všech“ určí, co je dědictvím „nejvyšší“ kvality. Ať už se 
jedná o umělecká díla, archeologické nebo architektonické památky, speciálně „uchovávány“ 
pro budoucnost jsou pouze ty objekty a artefakty, které byly vybrány na základě expertních 
stanovisek.20 Přestože podle Grahama Fairclougha zejména ve střední Evropě uvedený postup 
z různých důvodů dosud převažuje,21 na mezinárodním poli jsou ve hře stále častěji i přístupy 
další.22 
V západní Evropě, ale i jinde ve světě, se vedle expertního pojetí památkové péče prosazují 
například přístupy holistické, které v praxi využívají širokou definici „historického prostředí“ 
nebo mezioborový koncept „krajiny“.23 S  přihlédnutím ke skutečnosti, že v  demokratických 
režimech závisí uchování hmotného i  nehmotného kulturního dědictví na celospolečenské 
diskuzi, která ovlivňuje i výši veřejné podpory, je do procesu výběru i následné ochrany histo-
rického dědictví cíleně zapojována také laická veřejnost. Podle Grahama Fairclougha pracuje 
proto „nové“ paradigma péče o kulturní dědictví s tím, že expertní stanoviska jsou korigována 
skrze demokratickou participaci. Mnohem větší důraz je také kladen na předjímání budoucích 
změn, spíše než na ochranu starých materiálů.24  
Posun od „regulace“ k „participaci“, jak uvedenou změnu trendů stručně popsala britsko-
-australská manažerka a konzultantka v oblasti kulturního dědictví Kate Clarková,25 se čím dál 
zřetelněji projevuje také v české památkové péči. Zejména díky stále častěji medializovaným 
debatám, které jsou na různých politických fórech vedeny o smysluplnosti a výši veřejných 
investic do kultury, začíná být také v české společnosti zřejmé, že kulturní hodnoty, včetně 
hodnot památkových, je třeba stále znovu „vyjednávat“ a obhajovat.26 Britský politolog John 
Holden dokonce upozorňuje, že v demokratických společnostech 21. století rozhodně nelze 
spoléhat na to, že by pouhá existence stávajících kulturních institucí kulturní hodnoty auto-
maticky vytvářela. Kulturní hodnoty jsou podle něj „vytvářeny na základě vztahů, které kultur-
ní instituce udržují s veřejností. Neboť veřejnosti jsou, jakožto dotované z veřejných prostředků, 
odpovědné.“27
Také český historik umění Mojmír Horyna připomíná v eseji O smyslu památek a péče o ně28 
nesamozřejmou povahu kulturních hodnot, byť by byly již v minulosti definovány a pro život 
společnosti označeny jako žádoucí a nezástupné. Upozorňuje, že hodnota „není objektivním 
faktem; je vztahem mezi hodnotou skutečnosti a  tím, kdo ji rozpoznává, přiznává se k  ní a  je 
schopen ji aktivně hájit.“29 Na rozdíl od Johna Holdena však nezdůrazňuje institucionální, ale 
individuální a komunitní odpovědnost za udržování živého vztahu k odkazu předků: „Záleží 
tedy na nás – na jednotlivých lidech a lidských společenstvích v konkrétních lokalitách a regio-
nech, zda dokážeme bohatství našeho kulturního dědictví zodpovědně převzít a uchovat.“30
21
Za povšimnutí jistě stojí, že Mojmír Horyna čerpal inspiraci pro citovanou úvahu o demo-
kratické povaze péče o památky nikoli z anglosaské, ale ze středoevropské tradice. Kritický 
návrat ad fontes, tedy zejména k Rieglově struktuře památkové hodnoty, jíž dominuje hodnota 
stáří,31 vedený optikou heideggerovské „světovosti“ a  „světotvornosti“ lidského života,32 jej 
však přivedl k závěrům, které nejenže souzní s „novým“ pojetím péče o kulturní dědictví, ale 
upozorňují zároveň na jeho hlubší filozoficko-antropologický rozměr.
Zub času
22
Přijmeme-li tedy tezi, že utváření společenské hodnoty kulturního dědictví je dynamický, 
historicky podmíněný proces, do kterého vstupují rozmanité individuální, komunitní i  insti-
tucionální zájmy, je zřejmé, že ani hodnotu památek nelze definovat jednou provždy. Záro-
veň však není možné na pokusy o takové definice zcela rezignovat, neboť pro výběr, ochranu 
a uchovávání kulturních hodnot jsou nezbytné. 
Právě proto jsou podle Kate Clarkové tradiční, odbornou autoritou zaštítěné regulace 
v současnosti stále častěji doplňovány o prvky veřejné diskuse a laické participace. Kritéria, 
na jejichž základě je kulturní dědictví vybíráno, mají podle ní zároveň tendenci zohledňovat 
stále více aspektů hodných ochrany či péče. Tradiční kritéria jako stáří, krása nebo národní 
význam nejsou nahrazována, ale spíše doplňována o nové koncepty jako historická paměť, 
místní specifika nebo kulturní pluralita.33 Posun je podle Kate Clarkové patrný také v odklo-
nu od automatické ochrany všeho „starého“. Nejde už jen o ochranu dědictví z minulosti, ale 
také o posilování odpovědnosti za dědictví, které vytváříme pro budoucnost. Tento princip má 
„nová“ památková péče společný s koncepcí trvale udržitelného rozvoje.34
Obr. 5. Udržitelnost společenské hodnoty kulturního dědictví.43
Environmentální limity
› Péče o památky
Hodnota
kulturního
dědictví
Sociální potřeby
› Edukace Eko
no
mi
ck
é n
ás
tro
je
› M
ark
eti
ng
23
Komplexní soubor strategií, které v  globálním i  lokálním měřítku umožňují pomocí eko-
nomických nástrojů uspokojit sociální potřeby při respektování environmentálních limitů,35 
ovlivňuje od začátku poslední dekády 20. století řadu veřejných politik, přičemž ani péče 
o  kulturní dědictví není výjimkou.36 Byť jsou obvykle diskutovány zejména případy, kdy se 
„památkářské“ a  „ochranářské“ principy rozcházejí, například když se zachování historické 
autenticity určitého místa dostává do konfliktu s  jeho udržitelností, 37 společná východiska 
převládají a oba přístupy se mohou navzájem doplňovat.38 Zvlášť, když uvážíme, že „dědictví, 
které nám zanechaly předchozí generace, skrývá ohromný, mnohdy nevyužitý a nedostatečně 
doceněný potenciál budoucího rozvoje [...] a zdánlivé staromilství může být v mnoha případech 
velmi racionálním chováním a projevem zodpovědnosti k budoucím generacím [...] i v ekono-
mické rovině.“39 
Koncept udržitelnosti však může být nápomocen také při promýšlení limitních aspektů de-
mokratické či „participativní“ péče o kulturní dědictví. Pokud totiž přestaneme spoléhat na 
existenci nadčasových a univerzálně platných kulturních hodnot, můžeme se snadno ocitnout 
v pasti bezbřehého relativismu či cynismu. Začneme-li však o společenské hodnotě kulturního 
dědictví uvažovat z hlediska její udržitelnosti, nebo dokonce jejího udržitelného rozvoje, není 
k rezignovanému postoji důvod. Nabízejí se totiž hned tři základní strategie, jejichž prostřed-
nictvím lze přispívat nejen k zachování, ale také k dalšímu zhodnocování dědictví minulých 
generací: péče o památky,40 edukace (tj. výchova a vzdělávání) a marketing41 (viz Obr. 5).42
Trojúhelníkové schéma naznačuje, že společenská hodnota kulturního dědictví je dlouho-
době udržitelná jen za předpokladu, daří-li se zachovávat rovnováhu mezi působením všech 
tří strategií. A soudě opět podle příkladů především z anglosaského světa, dospěly zdejší pa-
měťové a památkové instituce během poslední čtvrtiny 20. století k podobnému závěru jako 
ochránci přírody o čtvrtstoletí dříve.44 Ukázalo se, že výchovu a vzdělávání, zvláště mají-li do-
pad na hodnotovou orientaci a  postoje veřejnosti, není radno podceňovat ani zanedbávat. 
Z hlediska udržitelnosti kulturní rozmanitosti světa jsou totiž stejně důležité jako fyzická a le-
gislativní ochrana hmotného i nehmotného dědictví, nebo dotační politika a generování zisku, 
jež umožňují zajistit nejen údržbu a provoz již existujících památek, ale podporují také vznik 
nových kulturních artefaktů.
24
Limity tradiční akademické přípravy
Tradiční cesta formální přípravy, která otevírá možnost profesního uplatnění v oblasti sprá-
vy, ochrany, ale také interpretace kulturně historického dědictví, se v České republice dosud 
obvykle odehrává prostřednictvím studia specializovaných oborů. V rámci vysokoškolského 
studia jde o  disciplíny spadající buď do ranku věd historických (zejm. historie, dějiny umě-
ní) nebo technických (architektura, stavební historie, technologie materiálů), které nabídku 
svých studijních oborů rozšiřují o tematiku péče o kulturní dědictví. Tradičně do své osnovy 
zařazují problematiku a teorii péče o památky katedry dějin umění na filozofických fakultách 
v Praze, Brně i v Olomouci.45 Stejně tak lze ovšem obory s vazbou na památkovou péči studo-
vat na největších technických univerzitách, například v Ústavu teorie a dějin architektury či 
památkové péče na Fakultě architektury Českého vysokého učení technického nebo v Ústavu 
chemické technologie restaurování památek na Fakultě chemické technologie Vysoké školy 
chemicko-technologické.46
Komplexní systém vzdělávání pro kulturní dědictví má například Slezská univerzita. Na Pří-
rodovědecko-filozofické fakultě v Opavě lze absolvovat v rámci Historických věd bakalářské 
studium Historie – Památková péče a navazující magisterský obor Ochrana kulturního dědic-
tví. Kromě toho nabízí Ústav historických věd také studium Kulturních dějin, a to jako baka-
lářský i navazující magisterský program. Doktorské studium Historie se zaměřením na české 
a československé dějiny připravuje mimo jiné také odborníky pro vedoucí pozice v muzeích 
a v galeriích.47 
Obdobně na Filozofické fakultě Ostravské univerzity v Ostravě, kde existuje Katedra dějin 
umění a  kulturního dědictví, se vyučuje jednooborové bakalářské studium Dějiny umění se 
zaměřením na památkovou péči a technické památky a spolu s ním dvouoborové Dějiny umění 
a  památková péče, které lze studovat v  kombinaci s  dalšími obory nabízenými filozofickou 
fakultou této univerzity. Navazující magisterské studium může být buď široce zaměřeno (Kul-
turní dějiny), nebo naopak s ohledem na specifický charakter Ostravska specializováno, v tom-
to případě na industriální dědictví (Historie a ochrana průmyslového dědictví). Trojstupňové 
vzdělávání završuje doktorský program Kulturní dějiny.48 
Filozofická fakulta Univerzity Pardubice nabízí v rámci programu Kulturní dějiny bakalářské 
obory Kulturní dějiny a Ochrana hmotných památek a navazující magisterské studium Kultur-
ní dějiny – Péče o kulturní dědictví a také obor Kulturní dějiny – Regionální. 49 Univerzita Jana 
Evangelisty Purkyně v  Ústí nad Labem má ve svém programu bakalářské studium Kulturně 
historické regionalistiky se specializací na pomocné vědy historické nebo na stavební historii 
s navazujícím magisterským stupněm Kulturně historická regionalistika – archivnictví a Kultur-
ně historická regionalistika – stavební historie.50
Všechna uvedená pracoviště spolupracují ve větší či menší míře s odborníky, kteří se péčí 
o  kulturní dědictví zabývají, ať už teoreticky nebo prakticky, jako svou profesí. Studenti re-
alizují exkurze, praktická cvičení i odborné stáže v paměťových i památkových institucích,51 
mnohdy nejen v  České republice. Některé vysokoškolské programy zahrnují celé spektrum 
25
kulturního dědictví, jiné jsou specializované na některou z  jeho částí. Jak však ukázala po-
drobnější analýza uvedených programů, potřebu rozvoje účinnější spolupráce s nejširší veřej-
ností tyto programy, vycházející obvykle z tradičních akademických disciplín, až na výjimky 
nereflektují.52 
Vysokoškoláci jsou tedy vesměs připravováni na zvládnutí badatelské práce v oboru včetně 
komunikace s dalšími odborníky, na veřejnou obhajobu či popularizaci své práce už málokdy. 
I proto se tak může snadno stát, že odborní garanti NPÚ nenaleznou například se soukromý-
mi vlastníky kulturních památek ani společnou řeč, natož pak, aby byli schopni identifikovat 
společné hodnoty a zájmy. 
První pomoc památkám
26
Inspirace z domova i ze zahraničí
Zahraniční příklady však naznačují, že utváření komplexní nabídky příležitostí pro celoživotní 
vzdělávání odborné veřejnosti je klíčové nejen pro udržení vysokých standardů kvality sou-
dobé památkové péče. Je rovněž výchozím předpokladem pro obhajobu kulturního dědictví 
v  demokratických režimech, kde je nezbytné společenskou podporu veřejných zájmů stále 
znovu vyjednávat. Zvláště důležitá je v tomto ohledu kvalitní spolupráce mezi odbornými in-
stitucemi na straně jedné a  institucemi formálního vzdělávání na straně druhé. Za všechny 
zmiňme alespoň několik inspirativních systémových příkladů, s nimiž se lze setkat ve Francii, 
ve Velké Británii, ale již také v České republice. 
Ve Francii tvoří základ tradiční vysokoškolské přípravy, ale také dalšího vzdělávání zamě-
řeného na ochranu, správu, prezentaci a interpretaci kulturního dědictví, vzájemně provázané 
studium na prestižních L`Écol du Louvre, L`Écol de la Chartes a L`Institute National du Patri-
moine zaštiťované ministerstvem kultury a komunikací.53 Velmi inspirativní jsou však rovněž 
mezioborové studijní programy regionálních univerzit. 
Obr. 6. Mezinárodní spolupráce a výměna zkušeností jsou důležitými zdroji inspirace, ale také motivací ke 
zkvalitňování vlastních přístupů. Debata o edukačních programech a uplatnění absolventů na zámku ve 
Fontainebleau (foto M. Indra).
27
Například Ústav historie, dějin umění a archeologie na univerzitě v Nantes nabízí ve spo-
lupráci s Ústavem sociologie a Fakultou cizích jazyků a kultur dvouletý magisterský program 
zaměřený na analýzu kulturních praktik. Jeden rok studia lze absolvovat také na univerzitě 
v Düsseldorfu, což studentům umožňuje, aby se při hodnocení a zprostředkování kulturního 
dědictví, včetně například výzkumu návštěvnických preferencí, naučili zohledňovat i meziná-
rodní perspektivu.54 Naopak magisterský program nazvaný Valorisation du patrimone écono-
mique et culturel (Zhodnocování ekonomického a kulturního dědictví), který organizuje pouze 
Ústav historie, dějin umění a archeologie, nabízí studentům ponor do rozmanitého regionál-
ního dědictví. Studenti získají v průběhu dvou let přehled v oblasti historie, státní i soukromé 
správy a péče o přírodní a hmotné i nehmotné, movité i nemovité kulturní dědictví celé Fran-
cie. Během exkurzí a stáží se detailně seznamují s činností paměťových i památkových insti-
tucí, ale také ochranářských spolků. Podílejí se rovněž na přípravě edukační a interpretační 
nabídky pro veřejnost.55
Absolventi všech výše zmíněných kurzů mohou najít uplatnění nejen ve státních paměťo-
vých a památkových institucích, ale také na pozicích zřizovaných na základě spolupráce cent-
rální francouzské vlády s regionálními správami. Například v rámci sítě více než sto osmdesáti 
měst a území s uměleckými a historickými hodnotami, jež začala vznikat již v polovině 80.  let 
20. století.56 Na známějších a turisticky vytíženějších památkových objektech, mezi které patří 
například zámek ve Fontainebleau, jsou zaměstnáni společně s edukačními pracovníky, kteří 
mají pedagogické vzdělání a na jejichž platy přispívá francouzské ministerstvo školství.57 Na 
menších místech pak bývá edukace zajišťována prostřednictvím středoškolských pedagogů, 
kteří zde 2–4 hodiny týdně ve spolupráci se správou památky organizují školní exkurze, připra-
vují tematická školení pro své kolegy, vytvářejí materiály pro výuku. Financováni jsou rovněž 
ze státního rozpočtu.58
V kontextu rozvoje celoživotního vzdělávání ve Velké Británii nelze na prvním místě nezmí-
nit příkladnou činnost prestižní nevládní organizace Attingham Trust. Toto sdružení již více 
než padesát let organizuje mezinárodní kurzy na poli dalšího vzdělávání pracovníků památ-
kové péče, muzejníků a restaurátorů. Stálo také za výše citovaným přelomovým výzkumem, 
realizovaným ve Spojeném království v letech 2001–2003, jehož cílem bylo na základě zma-
pování formálních i neformálních vzdělávacích příležitostí doložit smysl veřejných investic do 
památkové péče.59 Pro ostrovní tradici je vskutku příznačné, že téměř všechny britské pamě-
ťové a památkové instituce mají charakter neziskových organizací a staví svou činnost nejen 
na práci profesionálů, ale také dobrovolníků.60 
Pokud jde o známá střediska profesní přípravy, můžeme pochopitelně zmínit nejen elitní 
univerzitní pracoviště v Oxfordu, Cambridge nebo Durhamu, ale také třeba Ústav archeologie 
na University College v Londýně. Za téměř osmdesát let si toto pracoviště vybudovalo reno-
mé světového archeologického učiliště, jež poskytuje odbornou přípravu i  v  oblasti kultur-
ních a muzejních studií.61 Mezinárodně proslulá je rovněž Škola muzejních studií na univerzitě 
v Leicestru, která zanedlouho oslaví padesát let existence.62 Do povědomí české odborné ve-
řejnosti vešla mimo jiné i díky participaci na vzniku hodnotícího rámce pro neformální učení 
v  muzeích a  galeriích.63 Podrobněji stojí za to připomenout činnost jednoho z  nejmladších, 
28
zato však velmi progresivních pracovišť, které se zabývá odbornou přípravou muzejních a ga-
lerijních kurátorů, archeologů i památkářských profesí na universitě v Newcastlu.64 
International Centre for Cultural and Heritage Studies (dále jen ICCHS) zde bylo oficiálně 
ustaveno v roce 2000 s cílem rozvíjet studium historie, filozofie i otázek praktického provozu 
kulturního a kulturně historického sektoru. Završilo tak činnost svých zakladatelů, kteří s vý-
ukou muzejních a kulturně historických studií na univerzitě v Newcastlu v 90. letech 20. století 
začali. Našli bychom mezi nimi i profesory Petera Davise a Petera Stona, jejichž práce z oblasti 
muzeologie a archeologie jsou známy i v českém prostředí.65 
Aktuálně je činnost ICCHS organizována mezinárodním týmem dvanácti odborníků z Bri-
tánie, Jihoafrické republiky, Spojených států amerických a Řecka, kteří se podílejí na výuce 
i výzkumných projektech. Zastoupeny jsou archeologie, muzejní studia, antropologie, kulturní 
studia, dějiny umění, mediální studia, studia kulturního dědictví. Výzkumné projekty přinášejí 
živý kontakt s realitou nejen ve Velké Británii, ale také jinde ve světě (např. Kanada, Guyana, 
Austrálie, Thajsko, Čína, Jordánsko, Itálie, Německo). Globální „akademický“ rozhled je však 
vyvažován úzkým propojením studia s lokální praxí.
 
Obr. 7. Účast na lokálním hudebním festivalu, jehož cílem je podpora lidové hudby, patří k oblíbené 
součásti neformální profesní přípravy studentů ICCHS. Na fotografii výuka jednoho z řadových tanců 
v městském parku (Hexam, foto A. Smith).
29
V průběhu intenzivního ročního magisterského studia se studenti seznámí zhruba se stov-
kou profesionálů z regionálních muzeí, galerií, památkových institucí, státních i neziskových 
kulturních organizací, zájmových či profesních sdružení. Na pořadu dne jsou nejen přednášky 
či exkurze, ale především semináře, tvůrčí dílny a debaty. Ve druhé třetině studia realizují stu-
denti v některé z partnerských institucí skupinový projekt, jehož výstupy jsou prezentovány 
laické i odborné veřejnosti. Může se jednat například o krátkodobou výstavu, webovou pre-
zentaci či doprovodný program pro děti.
Dva měsíce z celkové doby studia jsou pak vyhrazeny pracovní stáži. Vzhledem k meziná-
rodnímu zaměření udržuje ICCHS v tomto směru spolupráci s kulturními institucemi po celém 
světě. Složení studentů je však velmi pestré nejen po národnostní a etnické stránce. Cíleně je 
podporována také kombinace denního a externího studia, která umožňuje setkávání různých 
generací. Lidé z praxe, kteří si doplňují formální vzdělání, se tak od počátku podílejí na profes-
ní formaci svých mladších kolegů.66
Obor Heritage Studies  (Kulturně historická studia), jenž v  sobě integruje specializace na 
Heritage Management (Management kulturního dědictví) a  Heritage Education and Inte-
pretation (Edukace a  interpretace v  oblasti kulturního dědictví), vznikl na přelomu tisíciletí 
na univerzitě v  Newcastlu podobně jako v  60. letech 20. století muzejní studia v  Leicestru. 
Obr. 8. Edukační program pro rodiny s dětmi se stal pro skupinu studentů ICCHS seminární prací. Mentory 
byli nejen vyučující, ale také pracovníci vzdělávacího oddělení Discovery Museum, kde se program odehrál 
(Newcastle, foto H. Havlůjová).
30
Reagoval na potřebu zúročit a teoreticky dále rozvinout profesní zkušenosti odborníků, kteří 
se zabývali ochranou, správou, prezentací a interpretací historických památek a míst. Ve svém 
pojetí i  dílčích osnovách tak dodnes čerpá z  letitých zkušeností National Trust, Council for 
British Archaeology, National Lottery Fund nebo English Heritage.67 Díky tomu se pro studenty 
stávají samozřejmou součástí péče o kulturní dědictví také koncepty spolupráce s dobrovolní-
ky, rozvoj komunitní archeologie, grantová podpora projektů participativní památkové péče 
nebo systematická spolupráce se základními a středními školami.68
Mezi obory, které na úrovni počátečního i dalšího vysokoškolského vzdělávání sledují výše 
popsané zahraniční trendy, patří v České republice bezpochyby muzejní a galerijní pedago-
gika. Oběma disciplínám se daří nejen na poli základního či aplikovaného výzkumu,69 ale také 
v oblasti přípravy odborníků, kteří jsou obeznámeni jak s muzejní a galerijní problematikou, 
tak s teorií a praxí vzdělávání dětí i dospělých.70 Jako samostatný obor lze v současnosti studo-
vat muzejní a galerijní pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, 
kde byl v rámci studijního programu Specializace v pedagogice v roce 2012 akreditován obor 
Muzejní a galerijní pedagogika, koncipovaný jako navazující magisterské studium.71 Příbuzný, 
leč více specializovaný obor Galerijní pedagogika a zprostředkování umění, nabízí Pedagogic-
ká fakulta Masarykovy univerzity v Brně pěstovaná, stejně jako studium v Olomouci, na kate-
dře výtvarné výchovy.72 Nikoliv jako obor, ale jako předmět lze studovat muzejní pedagogiku 
také na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v rámci navazujícího magisterského studia 
muzeologie a andragogiky.73 
Obr. 9. Studentka oboru Galerijní pedagogika a zprostředkování umění Pedagogické fakulty Masarykovy 
univerzity v Brně realizuje spolu se žáky 7. třídy místní základní školy edukační program na Státním zámku 
Lysice (foto A. Stuchlíková).
31
Všechna tři zmíněná pracoviště rozvíjejí intenzivní spolupráci s paměťovými institucemi ve 
spádových regionech. Za všechny jmenujme alespoň Muzeum umění v Olomouci a Moravskou 
galerii v Brně. Podílejí se také na zajišťování kurzů dalšího vzdělávání, například ve spolupráci 
s Metodickým centrem muzejní pedagogiky při Moravském zemském muzeu v Brně.74 
Galerijní a muzejní edukací se však soustavně zabývá také Katedra výtvarné výchovy Pe-
dagogické fakulty UK v Praze. Společně s Uměleckoprůmyslovým muzeem v Praze a Galerií 
Rudolfinum realizovala například nedávno pod vedením Marie Fulkové rozsáhlý projekt NAKI 
Vzdělání v oblasti kulturní identity národa se zaměřením na muzea, galerie a školy.75 Všechny tři 
instituce tak zúročily dlouholetou spolupráci, na níž se od samého počátku vždy podíleli také 
studenti a studentky katedry.
Přestože česká muzejní a  galerijní pedagogika reflektuje klíčovou roli edukace a  veřejné 
osvěty a spojuje odbornou profesní přípravu s pedagogicko-psychologickou, šíře záběru těch-
to oborů je i tak limitována. Zaměřují se především na prostředí muzeí a galerií a další typy 
kulturního dědictví, například památkové objekty, historickou krajinu nebo duchovní dědic-
tví, ponechávají až na výjimky stranou. 
Z hlediska rozvoje památkové edukace jsou proto významné také projekty dalšího vzdělá-
vání, které pomáhají naznačené deficity oborově či pedagogicky založené počáteční profesní 
přípravy kompenzovat.  Odborníkům z paměťových a památkových institucí mohou nabízet 
například rozvoj v oblasti komunikace nebo práce s veřejností. Pedagogům pak prostor pro 
doplnění a rozšíření oborového vzdělání. V obou případech by však měly poskytovat také zá-
kladní orientaci v  legislativě a  institucionálních poměrech, které možnosti využití výchovně 
vzdělávacího potenciálu kulturního dědictví zásadně ovlivňují. 
Důležité zkušenosti přinesly v tomto směru také dva projekty, které se v souvislosti s  re-
alizací školské reformy zaměřily na rozvoj profesních kompetencí školních pedagogů. První 
z nich reagoval na skutečnost, že při tvorbě nového kurikula pro základní a gymnaziální vzdě-
lávání zůstaly oslyšeny možnosti, jak cíleně formovat pozitivní vztah žáků k historickému dě-
dictví a prostředí. Projekt Metodika pro implementaci Výchovy ke vztahu ke kulturně historické-
mu dědictví do školních vzdělávacích programů76 se pokusil uvedenou situaci změnit a přizval 
k řešení různé zainteresované strany. Na základě mezioborové spolupráce teoretiků,77 oboro-
vých didaktiků, ale především samotných pedagogů byl pak v letech 2006–2008 vytvořen a na 
deseti školách ověřen koncept výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Výsledky 
projektu byly zpracovány do podoby metodických publikací a posloužily jako základ pro semi-
náře dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.78 
V  souladu se zahraničními i  staršími domácími zkušenostmi se jen potvrdilo, že koncept 
výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví funguje jako skvělá platforma pro smys-
luplnou spolupráci škol a paměťových institucí.79 Učili se všichni zúčastnění včetně odborných 
pracovníků muzeí a galerií. Principy výchovy ke vztahu ke kulturně historickému dědictví za-
čaly být proto experimentálně uplatňovány také na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy 
v  Praze. Osvědčily se při přípravě studentů učitelství dějepisu a  dalších spřízněných oborů 
v kurzech počátečního i dalšího vzdělávání. Inspirovaly rovněž inovace v kurzu Univerzity tře-
tího věku Péče o kulturní dědictví ve vzdělávací praxi.80
32
Díky projektu Kulturně historické dědictví jako východisko pro rozvoj znalostí, schopnos-
tí a dovedností žáků ve vzdělávání pro udržitelný rozvoj místních komunit 81 se následně uká-
zalo, že výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví má – podobně jako výchova 
environmentální – předpoklady podporovat nejen zájem o  naši společnou minulost, ale 
také budoucnost.82 Pilotní školní projekty, vytvořené a realizované ve spolupráci s místními 
paměťovými institucemi a  dalšími regionálními partnery, proběhly v  letech 2010–2011 na 
šestnácti místech v České republice. Přispěly zde k poznávání, propagaci i ochraně kulturní 
krajiny, hmotného i nehmotného dědictví.83 Žáci se pouze nevzdělávali, ale společně s učiteli 
a zástupci partnerských institucí spoluutvářeli životy svých komunit. Dospělí účastníci naopak 
nejenže aktivně přispěli ke změnám ve svém okolí, ale využívali také příležitosti učit se od dětí 
a od sebe navzájem.84 Participace regionálních odborníků ze státních institucí, neziskových or-
ganizací či místní samosprávy na přípravě a realizaci školních projektů tedy i v tomto případě 
vyústila v neformální a informální učení všech zúčastněných.
Rozvoj pozitivní hodnotové orientace ve vztahu k místnímu kulturnímu dědictví podpořila 
v minulém desetiletí celá řada dalších projektů a uvedené příklady nelze považovat za výji-
mečné ani ojedinělé.85 Podobně jako projekt Archeologie na dosah, z  jehož výsledků vzešla 
také nedávno certifikovaná metodika Edukace a prezentace archeologického kulturního dědic-
tví,86 by se však neobešly bez rozmanitých forem spolupráce s terciární sférou. 
Je zřejmé, že vysoké školy disponují důležitým teoretický a badatelským zázemím, ze které-
ho může edukační nabídka paměťových, ale také památkových institucí bohatě čerpat. Otáz-
ka, k jejímuž řešení, doufejme, v budoucnu přispějí nejen metodické publikace, ale také další 
profesionalizace v oblasti zprostředkování kulturního dědictví, se však dosud vznáší nad stan-
dardy a udržitelností kvality edukačních programů.
Obr. 10. a 11. Na letní škole věnované v roce 2010 výchově ke vztahu ke kulturně historickému dědictví učili 
gymnazisté z Přírodní školy pedagogy humanitních předmětů, jak „číst“ krajinu a s pomocí botanických 
a ekologických metod najít pozůstatky zaniklého osídlení (archeologická lokalita Strassdorf/Strážov, foto 
O. Charvát a A. Najbertová). 
33
Na cestě k systémovým změnám: „Prezentace“ 
nebo „edukace“?
Také územní odborná pracoviště NPÚ a  správy památkových objektů realizovaly v  uplynu-
lé dekádě řadu zajímavých projektů, které nejenže zohledňovaly potřebu rozvíjet edukační 
potenciál kulturního dědictví ve vztahu k  cílovým skupinám, ale zkoumaly rovněž možnos-
ti a limity vzájemné spolupráce s vysokoškolskými institucemi. Za všechny zmiňme alespoň 
dlouhodobou spolupráci českobudějovického památkového ústavu s  Filozofickou fakultou 
Jihočeské univerzity, projekt konzervace a  prezentace Horního hradu v  Bečově nad Teplou 
a projekt Studentská památková mise.
Územní odborné pracoviště Národního památkového ústavu v  Českých Budějovicích za-
jišťuje pro Filozofickou fakultu Jihočeského univerzity výuku dvousemestrálního kurzu Pa-
mátková péče již více než deset let.87 Přednáškový cyklus, na němž participuje obvykle kolem 
desítky zkušených odborníků na daná témata, absolvují studenti oborů Historie, Dějiny umění, 
Archivnictví a nově také Kulturních studií v bakalářských i magisterských programech.88 Vyu-
čující se soustředí na představení základních znalostí a dovedností, které nalézají uplatnění 
v oboru památkové péče. Dotčeny jsou dějiny oboru i koncepty ochrany kulturního dědictví 
na národní, evropské a světové úrovni. Tematicky kurz pokrývá problematiku ochrany histo-
rických sídel, nemovitých i movitých kulturních památek, krajiny i archeologického dědictví. 
Představeny jsou rovněž základy stavebně-historického průzkumu, dokumentace, konzervace 
a restaurování památek, stejně jako správy a prezentace zpřístupněných objektů. Kurz je za-
končen seminární prací založenou na samostatném terénním či archivním výzkumu studentů, 
respektive ústní zkouškou.89 
Na rozdíl od výše zmíněných vysokoškolských kurzů je bezpochyby velkou předností česko-
budějovického přístupu silná vazba všech přednášejících na praxi v oboru a zároveň dlouho-
době pěstovaná reflexe otázek souvisejících s problematikou vzdělávání a práce s veřejností.90 
Limitní je ovšem délka a přednáškový charakter kurzu. Zdá se však, že i ty by mohly být v do-
hledné době překonány díky vzniku Centra studijních pobytů v inspirativním prostředí hradu 
a zámku v Českém Krumlově.91
Příležitost zapojit studenty a pedagogy vysokých škol přímo do procesu odhalování a ob-
novování celé škály hodnot konkrétního památkového objektu rozvíjí od roku 2005 správa 
Státního hradu a zámku v Bečově nad Teplou. Nebývalý úspěch zaznamenal již Projekt kon-
zervace a  prezentace Horního hradu Bečov vycházející z  prvních zkušeností na tomto poli, 
který získal v  roce 2010 prestižní mezinárodní ocenění Europa Nostra Awards v  kategorii 
Projekt/výzkum (Research).92 Mezinárodní porota soutěže ocenila na bečovském projektu ino-
vativní metodologický přístup ke konzervaci a  prezentaci výjimečně zachované středověké 
památky, s vyzdvižením velké citlivosti a oddanosti autenticitě. V hodnocení je zdůrazněno, 
že projekt je příkladem, jenž by se mohl stát skvělou inspirací pro podobné počiny i v dalších 
zemích. Vedle konzervačního přístupu byla kladně kvitována pilotně ověřovaná vize šetrného 
využívání a zapojování odborné i laické veřejnosti do samotného procesu památkového prů-
zkumu a stavební obnovy.93 
34
Porotu oslovil návrh prezentace památky formou interaktivních a edukativních programů, 
které nejenže představují Horní hrad jako artefakt sám o  sobě, ale jsou úzce propojeny se 
vzdělávacím systémem všech typů škol a odborných institucí. Cílem je umožnit široké odbor-
né i laické veřejnosti nahlédnutí a vlastní „čtení“ ve vizuálně otevřené stavební struktuře hra-
du, neboť takový způsob revitalizace a pozdějšího provozu hradu umožní získat hlubší znalosti 
a povědomí o stavební historii i multioborové památkové péči. Využití atraktivního procesu 
poznávání a stavební obnovy má pak za cíl nejen zviditelnit proces záchrany mimořádně au-
tentické památky, ale také probuzení či prohloubení zájmu o kulturní dědictví. Programy jsou 
proto vždy vedené lektory, na jejichž odborné erudici a zaujetí pro věc je spolu s neopakova-
telným geniem loci založen mimořádný úspěch pilotně testovaných programů. Opakovaně 
se rovněž osvědčilo využívat v  programech určených zejména školním a  laickým skupinám 
tandemovou spolupráci lektora a animátora, jehož úkolem je vtahovat účastníky programu do 
diskuse, pomáhat jim, aby se nebáli klást otázky, formulovat vlastní hypotézy a hledat odpo-
vědi v prostředí, které je obklopuje.
Obr. 12. Vůdčí osobností nové koncepce edukačního využití státního hradu a zámku Český Krumlov je Pavel 
Slavko (Český Krumlov, foto P. Hudec).
35
Badatelský přístup k prezentaci a interpretaci Horního hradu, který podporuje učení a roz-
voj samostatného poznávání účastníků edukačních programů se rodil v kooperaci historiků 
a  památkářů s  pedagogy a  studenty z  Ústavu památkové péče Fakulty architektury ČVUT 
v Praze či Pedagogické fakulty Západočeské univerzity. Hlavní impuls pro jeho širší a koncep-
ční uplatnění však přinesla až spolupráce s Katedrou dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické 
fakulty Univerzity Karlovy a se studenty alternativního Gymnázia Přírodní škola o.p.s.94 Došlo 
tak k jedinečné synergii a vzájemnému posílení památkové péče a soudobé pedagogické te-
orie a praxe, jež se promítly například do vzniku a budování regionálního edukačního centra 
NPÚ právě v Bečově (viz níže). Vedly však také k uzavření smlouvy, na jejímž základě se stal 
Státní hrad a zámek Bečov fakultním památkovým objektem Pedagogické fakulty Univerzity 
Karlovy v Praze.95
Obr. 13. K průkopnickým počinům v oblasti památkové edukace patří cyklus programů věnovaný 
problematice stavební obnovy hradu Bečov. Program „Dobrodružství vápna a písku“, zaměřený na 
poznávání historických omítek, stál rovněž u zrodu projektu „(Ne)tušené souvislosti“ (foto P. Hudec).
36
Avšak ani kvalita a dílčí úspěchy zmíněných projektů by neměly zastínit skutečnost, že se 
v rámci odborného diskurzu české památkové péče, stejně jako organizační praxe NPÚ, jedna-
lo až dosud o více méně experimentální podniky, které mají pozitivní dopady a ohlasy, leckde 
i své analogické protějšky,96 ale samy o sobě jsou nesystémové a dlouhodobě obtížně udržitel-
né. Přestože jsou logickou odpovědí na letité volání po reformě počátečního i dalšího památ-
kářského vzdělávání, bez personálního a finančního zajištění lze jejich kvalitu rozvíjet jen stěží. 
Ba co hůř, univerzitní záštity ani mezinárodní uznání ještě nepředstavují záruku, že se inovace 
v terciárním sektoru doopravdy prosadí. Zatímco ve světě státní památkové péče pomáhají 
argumentovat ve prospěch „prezentace“ formou „edukace“, v akademickém prostředí naopak 
provokují pragmatické představy, že nejefektivnější formou „edukace“ je plošná „prezentace“ 
dosaženého stavu poznání.
Jak ukázal také odborný seminář věnovaný možnostem celoživotního vzdělávání v historic-
kém prostředí,97 přesvědčili se o tom nedávno také autoři a řešitelé projektu, který byl zkráce-
ně nazván Studentská památková mise.98 Posláním projektu se stala inovace studijních progra-
mů na vybraných pražských vysokých školách, jejichž absolventi nacházejí uplatnění rovněž 
v  oblasti státní památkové péče. Inovace spočívala v  aktivním zapojení studentů do řešení 
Obr. 14. Studentky pražské pedagogické 
fakulty pózují na vstupním nádvoří státního 
hradu a zámku Bečov. V dubnu 2010 
spojily zdejší jednodenní exkurzi semináře 
„Vzdělávací potenciál kulturního dědictví“ 
s účastí na akci Uměleckoprůmyslového 
muzea „Cesta buvola kolem Česka“  
(foto K. Durychová). 
37
výzkumného úkolu pražského územního pracoviště NPÚ, který spočívá v revizi památkového 
fondu na území velké Prahy. Na základě práce v terénu, která se odehrávala podle standardní 
metodiky tzv. pochozího stavebně historického průzkumu, získali studenti základní zkušenos-
ti v oblasti monitoringu památek a jejich dokumentace.99
Z celkového hodnocení koordinátorky projektu Kateřiny Samojské vyplynulo, že projekt vy-
volal především značný zájem studentů. Vzhledem k tomu, že se pohybovali v lokalitách mimo 
území pražské památkové rezervace, jež se v současnosti rychle vyvíjejí a proměňují, přijali 
navíc svůj úkol zdokumentovat a případně navrhnout k vyššímu stupni ochrany významné, 
avšak opomenuté stavby, velmi zodpovědně. Za necelé dva roky se do projektu zapojila stov-
ka studentů dějin umění, archeologie a architektury, kteří revidovali oblast pražských Košíř, 
Hlubočep a  Dejvic. Na základě terénních průzkumů zpracovali kvalitní mapové podklady 
(syntetické rekonstrukční plány celých území) a  pro více než tisíc domů vytvořili evidenční 
karty s  fotodokumentací.100 Podle Kateřiny Samojské vše na profesionální úrovni. Za přida-
nou hodnotu pak lze považovat nejen to, že desetina účastníků spojila svou účast v projektu 
s další odbornou profilací,101 ale také skutečnost, že se v průběhu projektu dařilo překonávat 
komunikační bariéry, které obvykle panují mezi památkáři a veřejností. Slovy koordinátorky 
projektu: „Studenti byli lidem sympatičtí a spojení student – památka budilo navenek ještě větší 
sympatie.“102
Obr. 15. Účastnice projektu „Studentská památková mise“, studentky architektury s lektorkou Lídou 
Hůrkovou, v terénu při diskuzi nad historickými mapovými podklady (foto archiv K. Samojské).
38
Po skončení projektu však zůstává otázkou, zda se studenty oceňovanou účast na skuteč-
né badatelské práci, která není jen seminárním cvičením, ale má rovněž společenský přínos, 
podaří zachovat. Již v průběhu projektu se totiž spolupráce s některými lektory ukázala být 
problematickou, neboť nedokázali společně se studenty sdílet hodnoty projektu nebo nenašli 
čas poskytnout jim kvalitní vedení. Paradoxně se tak v mentorské roli osvědčovali lépe čerství 
absolventi a nikoli přední znalci oborů.103 Na nich však záleží, zda se uvedené inovace studij-
ních programů ve výuce uplatní i bez projektového zázemí.
Obr. 16. Lektor projektu „Studentská památková mise“ Michal Rykl při praktické demonstraci historických 
stavebních technik (foto archiv K. Samojské).
39
B. Inovace: Model systémové 
podpory památkové edukace 
v ČR 
Odpovědnost za kvalitu státní památkové péče v celé ČR, ale také za ohromný a rozmanitý 
soubor kulturního dědictví, které jménem veřejnosti spravuje, přiměla NPÚ, aby se pokusil 
problematiku všeobecně dostupné památkové edukace, zahrnující i  vzdělávání dospělých, 
koncepčně řešit.104 V  roce 2012 proto NPÚ vstoupil do programu aplikovaného výzkumu 
a vývoje národní a kulturní identity mimo jiné také jako řešitel projektu Vzdělávací role NPÚ: 
Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví ČR (2012–2015).
 Cílem projektu se stalo vytvoření komplexního systému vzdělávacích programů zaměře-
ných na edukaci různých cílových skupin v oblasti nemovitého a movitého kulturního dědic-
tví, včetně historických sídel, kulturní krajiny a archeologických památek. Vzdělávací potenciál 
autentického prostředí měl být od počátku rozvíjen v úzké spolupráci s institucemi formálního 
vzdělávání na všech úrovních. Pozornost však byla věnována i  dalším typům celoživotního 
učení, neboť záměrem projektu bylo, aby edukační aktivity realizované na objektech ve sprá-
vě NPÚ i v gesci územních odborných pracovišť NPÚ přispívaly nejen k efektivní prezentaci 
památkových hodnot, ale také k rozvoji vzdělanosti, kreativity a hodnotové orientace různých 
cílových skupin ve prospěch dobrovolné a udržitelné péče o nemovité a movité kulturní dě-
dictví a tím i k reflexi a posílení národní a kulturní identity. Projekt měl zkoumat také možnosti 
využití moderních vzdělávacích technologií, zejména e-learningu105 a m-learningu106, které by 
přispěly k maximálnímu možnému zpřístupnění kulturního dědictví, například lidem se speci-
álními vzdělávacími potřebami.107 
Pro naplnění takto stanovených cílů a projektového záměru se stalo rozhodujícím partner-
ství NPÚ s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy v Praze a s Pedagogickou fakultou Masa-
rykovy univerzity v Brně, které vnesly do zkoumané problematiky klíčová expertní stanoviska 
a přístupy. Vzhledem k tomu, že obě fakulty připravují a dále vzdělávající valnou část pedago-
gů základních a středních škol, přínos partnerství se promítl nejen do výzkumné, ale také do 
aplikační roviny projektu.
40
Přehled uvedený výše naznačil, že na rozdíl od vysokoškolských pracovišť, která tradičně 
utvářejí odborný diskurz památkové péče, disponují pedagogické fakulty dosud opomíjeným 
vědeckovýzkumným zázemím. Právě díky němu je však možné například navrhnout didaktic-
ky relevantní metody učení pro různé cílové skupiny a ověřit i míru jejich účinnosti v edukační 
praxi. Určujícími se staly metodologické koncepce tzv. akčního výzkumu, které se s úspěchem 
uplatňují v aplikovaných pedagogických a sociálních vědách.108 Jedná se o typ kvalitativního 
výzkumu, který koresponduje s dynamickou povahou zkoumané sociální reality a lze jej proto 
využít při dosahování společenských změn.109 Pro participativní akční výzkum je pak charak-
teristické aktivní zapojení zainteresované skupiny, jíž se změny týkají, do výzkumného proce-
su.110 Na všech fázích výzkumu se pak podílí nejen výzkumný tým, ale také další lidé, jichž se 
zkoumaná problematika i proměna výchozí situace dotýká.111 
Vzhledem k výše uvedeným cílům projektu a zaměření zúčastněných vysokoškolských pra-
covišť se tak výzkum v oblasti terciárního vzdělávání věnoval v první fázi zmapování a analýze 
vzdělávacích potřeb dospělých, na nichž záleží, zda a do jaké míry bude v české společnosti 
výchovně vzdělávací potenciál kulturního dědictví dále využíván. V centru pozornosti se díky 
tomu ocitli kromě stávajících a budoucích aktérů památkové péče rovněž stávající a budoucí 
učitelé základních a středních škol. Ve druhé fázi projektu pak byly za účasti znalců a správců 
kulturního dědictví, pedagogů a oborových didaktiků, ale také studentů vysokých škol ově-
řovány rozmanité metody počátečního i  dalšího vzdělávání přispívající nejen k  efektivnímu 
Obr. 17. Spolupráce NPÚ s pedagogickými fakultami podpořila hledání účinnějších způsobů, jak propojit 
světy památkové péče a vzdělávání. Didaktický seminář pro koordinátory edukačních center NPÚ 
připravený zástupci Pedagogické fakulty v Praze (Velehrad, foto P. Hudec).
41
učení cílových skupin, ale zároveň také ke zkvalitňování péče o kulturní dědictví ve spádových 
regionech.
Do řešení projektu se z dotčených pedagogických fakult zapojili zejména zástupci pražské 
katedry dějin a didaktiky dějepisu a brněnských kateder historie, výtvarné výchovy a sociální 
pedagogiky. Zastávali mimo jiné roli garantů pedagogické a didaktické kvality nově vznikají-
cích edukačních programů,112 z nichž některé ve spolupráci s NPÚ sami realizovali (viz Kapitola 
5).113 Stali se rovněž spolupořadateli odborných seminářů, jejichž cílem bylo přispět k provázá-
ní systému vzdělávání v rámci NPÚ s dalšími sférami celoživotního učení v ČR. Pro potřeby nej-
širší odborné veřejnosti byl v roce 2013 v Brně uspořádán seminář Současné přístupy k edukaci 
na památkových objektech NPÚ. V dalších letech pak následovaly dva pražské semináře speci-
alizované na potřeby památkových správ (Edukace na památkových objektech ve správě NPÚ, 
2014) a územních odborných pracovišť (Edukace v historickém prostředí, 2015).114 
Ve výzkumné i aplikační rovině projektu se tak podařilo zúročit teoretické poznatky i prak-
tické zkušenosti zúčastněných vysokoškolských pedagogů, a  to zejména v  oblasti školního 
vzdělávání a profesní přípravy učitelů, muzejní a galerijní pedagogiky a výchovy ke vztahu ke 
kulturně historickému dědictví. Pod jejich vlivem byly upřednostněny také kvalitativní meto-
dy výzkumu, realistický přístup k profesnímu vzdělávání, stejně jako motivace k dobrovolné 
Obr. 18. Zahájení semináře „Současné přístupy k edukaci na památkových objektech NPÚ“, který pořádala 
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v prostorách Moravského zemského muzea v Brně  
(foto P. Hudec).
42
participaci cílových skupin spíše než zavádění plošných direktivních opatření. Za hlavní přínos 
projektu lze pak bezpochyby považovat skutečnost, že se podařilo modelově ověřit, za jakých 
předpokladů a podmínek by NPÚ, jakožto státní instituce s regionální působností, mohl také 
ve spolupráci s  vysokými školami zajišťovat veřejně dostupnou a  zároveň kvalitní edukaci 
v historickém prostředí. 
Páteří modelového systému, který v rámci projektu zajišťoval dostupnost a zároveň garanci 
kvality edukačních programů, se stala síť sedmi regionálních edukačních center NPÚ, která 
byla ustavena v šesti krajích ČR. Zvolena byla místa, kde byly již dříve edukační aktivity s úspě-
chem organizovány, nebo kde byl oprávněný předpoklad podobného potenciálu. A to nejen 
v rovině personální nebo materiálně-technické, ale také z hlediska vzdělávacích příležitostí, 
které skýtal zpřístupněný památkový fond.
Některá z takto vytipovaných míst zajišťovala již v době před vznikem edukačních center 
také zajímavou vzdělávací nabídku pro potřeby terciární sféry. O bezprecedentní spolupráci 
územního odborného pracoviště NPÚ v Českých Budějovicích s Jihočeskou univerzitou nebo 
průkopnickém projektu konzervace a prezentace Horního hradu Bečov formou vzdělávacích 
programů jsme se zmínili již výše. Také na Dole Michal se však už od roku 2012 rozvíjela spo-
lupráce s  Ostravskou univerzitou při zajištění výběrového semináře Publicita průmyslového 
dědictví.115 Na územním odborném pracovišti NPÚ v  Telči se rozbíhal cyklus přednášek pro 
studenty Univerzity třetího věku Masarykovy univerzity v Brně realizovaný v nově rekonstruo-
vaných prostorách Univerzitního centra – bývalé jezuitské koleji v Telči.116 V Kroměříži se pak 
pod záštitou právě vznikajícího Národního centra zahradní kultury dále rozvíjela dlouholetá 
spolupráce se Zahradnickou fakultou Mendlovy univerzity v Brně.
BEČOV VELTRUSY
ČESKÉ BUDĚJOVICE
TELČ
HRADEC 
NAD MORAVICÍ
KROMĚŘÍŽ
OSTRAVA
Obr. 19. Mapa pokrytí České republiky edukačními centry NPÚ (k roku 2015) ilustruje celorepublikový 
dosah projektu, zároveň však také jeho limity, „bílá místa“ v řadě krajů.
43
Jak tento stručný přehled napovídá, regionální edukační centra NPÚ vznikla jak při územ-
ních odborných pracovištích (v Českých Budějovicích, v Kroměříži, v Ostravě a v Telči), tak na 
památkových objektech (SHZ Bečov, SZ Hradec nad Moravicí a SZ Veltrusy). Jejich rozmanitá 
profilace umožnila ověřovat edukační aktivity zaměřené na nové podoby interpretace tradič-
ních památkových objektů, jako jsou hrady či zámky, ale také na objevování unikátních hod-
not památkových rezervací a zón, památek zahradního umění nebo industriálního dědictví. 
Stranou nezůstaly ani památky UNESCO nebo reflexe památkové péče jako takové.117
Činnost jednotlivých edukačních center byla do značné míry autonomní, vycházela však zá-
roveň ze společně sdílených hodnot a rámcové koncepce,118 na jejímž vzniku se podíleli nejen 
všichni koordinátoři edukačních center,119 ale také další členové projektového týmu a odborní 
konzultanti z řad památkářské a pedagogické veřejnosti. Podařilo se tak na jedné straně defi-
novat společné principy a cíle pilotních edukačních programů, které byly od roku 2013 ověřo-
vány na různých místech České republiky, na straně druhé pak zohlednit regionální specifika 
spádových oblastí edukačních center. Ať už ve smyslu dostupného památkového fondu, úrov-
ně zkušeností s realizací edukačních aktivit nebo konkurence na místním vzdělávacím trhu.
Motto, poslání, vize a principy památkové edukace tak, jak byly formulovány pro potřeby 
regionálních edukačních center NPÚ v roce 2012
•	 Motto: Památky nás baví!
•	 Poslání NPÚ (na poli edukace): Prostřednictvím výchovných a vzdělávacích činností 
napomáhat k hlubšímu vnímání národní a evropské kulturní identity a ke zkvalitnění 
péče o kulturní dědictví ČR. 
•	 Vize projektového týmu (do r. 2015): Chceme, aby si děti i dospělí prostřednictvím 
výchovných a vzdělávacích činností osvojili znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje, 
jež přispívají k  ochraně dědictví minulosti, k  hlubšímu vnímání národní a  kulturní 
identity a ke zkvalitnění péče o kulturní dědictví.
•	 Devatero pravidel pro edukační programy NPÚ: 
1. Na počátku je zážitek.
2. Čeho se člověk dotkne, na to nezapomene.
3. Co je dobré pro děti, je dobré i pro dospělé. (Opačně to však platí málokdy.)
4. Lidé chrání to, k čemu mají vztah.
5. Památky jsou místem, kde můžeme objevovat své příběhy.
6. Památky nejsou jen hrady a zámky.
7. Památky jsou příležitostí pro setkávání, učení, tvorbu a zábavu všech generací.
8. Proces je stejně důležitý jako výsledek.
9. Pomoz mi, abych si na to přišel sám.
44
Všech sedm center obdrželo mimo jiné univerzální sadu mobilních edukačních pomůcek, 
jež jsou využitelné také jako kompenzační, na různých typech památkových objektů (viz Kapi-
tola C). Část sady byla zároveň vždy přizpůsobena regionálním potřebám a podmínkám. Po-
můcky dostupné v edukačním centru v Ostravě, které se programově zabývá animací a inter-
pretací industriálního dědictví, jsou tedy do jisté míry odlišné od těch, které využívá například 
centrum v Kroměříži, jež se zaměřuje na rozvoj edukačního potenciálu památkově i krajinář-
sky cenných zahrad a parků. Složení edukačních sad však zohledňuje nejen relevantní seg-
menty českého památkového fondu. Stejnou měrou reflektuje také možnosti využití jednotli-
vých pomůcek v památkové edukaci.120
Každé edukační centrum kolem sebe postupně vytvořilo síť zájemců, dospělých i dětí, kteří 
se zapojili do utváření edukační nabídky nejen v místě, kde centrum sídlí, ale také v širším 
spádovém regionu. Dařilo se tak podporovat dobré vztahy s místními komunitami, ale také 
sdílet zkušenosti a příklady dobré praxe napříč různými pracovišti NPÚ.121 Zvláště je pak třeba 
vyzdvihnout také participaci výše zmíněných vysokoškolských pracovišť, která se zapojila do 
tvorby, ověřování i hodnocení pilotních edukačních projektů.
Koordinovaný postup všech center umožnil, aby se náměty, postřehy či zkušenosti účast-
níků, ať už se podíleli na kterékoli fázi programu, v proudu času neztratily. Mnohé z nich po-
chopitelně obratem přispěly ke zkvalitňování edukační nabídky. Zároveň však vytvořily základ 
unikátní strukturované databáze, která má uživatelsky přívětivou podobu interaktivní mapy, 
a může tak i nadále sloužit jako zdroj inspirace pro tvorbu edukačních programů v autentic-
kém prostředí památkových objektů a zón.122
Patronát nad databází, stejně jako nad dalším rozvojem edukačních aktivit v oblasti státem 
garantované péče o kulturní dědictví, převzalo v lednu 2015 nově zřízené Metodické centrum 
NPÚ pro vzdělávání.123 Do vínku mu po skončení projektu přibudou i další hmotné či digitální 
výstupy, zároveň však zdědí také tři základní doporučení pro implementaci výše pospaného 
modelu systémové podpory památkové edukace v ČR do praxe (viz níže). Zbývá jen doufat, že 
i díky tomu jeho kapacity v následujících letech posílí další památkoví pedagogové.
Obr. 20. Původní návrh projektového loga s mottem „Památky 
nás baví“, který byl vybrán na základě soutěže seminárních 
prací studentů Katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty 
Masarkovy univerzity v Brně (autor návrhu Andrej Ševčík, 2013).
45
Základní doporučení pro implementaci modelu systémové podpory památkové edukace 
v ČR do praxe 
•	 Edukační aktivity odehrávající se v historickém prostředí je třeba chápat jako činnost, 
jež má své nezastupitelné místo v systému státní památkové péče.
•	 Kvalitu a všeobecnou dostupnost edukace v historickém prostředí lze zajistit vytvoře-
ním stálých pracovních pozic na územních odborných pracovištích a správách NPÚ. 
Programy pro různé typy celoživotního učení musejí vznikat na profesionální úrovni, 
na základě průběžné spolupráce s institucemi formálního vzdělávání, neziskovými or-
ganizacemi, dobrovolníky.
•	 Pro fungování systému je třeba zajistit finanční podporu ze strany státu, zejména na 
mzdové a cestovní náklady regionálních koordinátorů edukačních aktivit.
Rezne!
Dnes ne...
Zmizí?
46
3. Památková edukace 
a vzdělávání dospělých 
v historickém prostředí 
Usilujeme-li v  demokratických společnostech 21. století o  zachování kulturně historických 
hodnot pro budoucnost, představuje vysoce odborná činnost paměťových a památkových in-
stitucí pouze nezbytný základ této snahy. Stejně významná je otevřenost a  srozumitelnost 
oborových světů široké veřejnosti. Tradiční způsoby zpřístupňování kulturního dědictví však 
narážejí v současnosti, zdá se, na své limity. Z hlediska udržitelnosti kvalitní péče již očividně 
nestačí přilákat k  uměleckým a  historickým památkám dočasnou pozornost a  pak rychle 
odbavit zástupy návštěvníků. Jako účinnější strategie, jež vede i k zachování institucí samých, 
se jeví schopnost utvářet a udržovat dlouhodobé a smysluplné vazby, které se zakládají na 
pozitivních formativních zkušenostech. Jednou z  možností, jak vytvářet příznivé podmínky 
pro pěstování kvalitních vztahů s veřejností, jež se po vzoru muzeí a galerií uplatňuje ve světě 
památkové péče, je tzv. památková edukace.
Rozbory a příklady uvedené výše naznačují, že v českém prostředí byla až donedávna věno-
vána tomuto přístupu jen velmi malá pozornost. Teprve z nutnosti proměnit již déle neudrži-
telnou praxi se proto rodí potřeba vychovávat specialisty, kteří by se dokázali úspěšně zapojit 
do chodu institucí pečujících o kulturní dědictví, rozuměli ochraně svěřených hodnot po od-
borné i právní stránce a zároveň byli také vzdělanými pedagogy. Ideální se zdá být kombinace 
studia odborných historických disciplín vážících se ke kulturnímu dědictví spolu s pedagogi-
kou a základy managementu.124 Takoví specialisté by pak mohli působit nejen v paměťových 
institucích, ale také na státních a  soukromých památkových objektech nebo v  neziskových 
organizacích zabývajících se kulturně historickým odkazem. 
Vzhledem k současnému stavu v oblasti vysokoškolské přípravy odborníků, kteří se uplat-
ňují v oborech památkové péče, stejně jako v oblasti terciární přípravy pedagogů, si však cesta 
k vytvoření podobného typu studia vyžádá ještě nějaký čas a četné diskuse. 
Ve světě kulturního dědictví 
jsou důležité dlouhodobé 
vztahy a vazby.
47
3. Památková edukace 
a vzdělávání dospělých 
v historickém prostředí 
Usilujeme-li v  demokratických společnostech 21. století o  zachování kulturně historických 
hodnot pro budoucnost, představuje vysoce odborná činnost paměťových a památkových in-
stitucí pouze nezbytný základ této snahy. Stejně významná je otevřenost a  srozumitelnost 
oborových světů široké veřejnosti. Tradiční způsoby zpřístupňování kulturního dědictví však 
narážejí v současnosti, zdá se, na své limity. Z hlediska udržitelnosti kvalitní péče již očividně 
nestačí přilákat k  uměleckým a  historickým památkám dočasnou pozornost a  pak rychle 
odbavit zástupy návštěvníků. Jako účinnější strategie, jež vede i k zachování institucí samých, 
se jeví schopnost utvářet a udržovat dlouhodobé a smysluplné vazby, které se zakládají na 
pozitivních formativních zkušenostech. Jednou z  možností, jak vytvářet příznivé podmínky 
pro pěstování kvalitních vztahů s veřejností, jež se po vzoru muzeí a galerií uplatňuje ve světě 
památkové péče, je tzv. památková edukace.
Rozbory a příklady uvedené výše naznačují, že v českém prostředí byla až donedávna věno-
vána tomuto přístupu jen velmi malá pozornost. Teprve z nutnosti proměnit již déle neudrži-
telnou praxi se proto rodí potřeba vychovávat specialisty, kteří by se dokázali úspěšně zapojit 
do chodu institucí pečujících o kulturní dědictví, rozuměli ochraně svěřených hodnot po od-
borné i právní stránce a zároveň byli také vzdělanými pedagogy. Ideální se zdá být kombinace 
studia odborných historických disciplín vážících se ke kulturnímu dědictví spolu s pedagogi-
kou a základy managementu.124 Takoví specialisté by pak mohli působit nejen v paměťových 
institucích, ale také na státních a  soukromých památkových objektech nebo v  neziskových 
organizacích zabývajících se kulturně historickým odkazem. 
Vzhledem k současnému stavu v oblasti vysokoškolské přípravy odborníků, kteří se uplat-
ňují v oborech památkové péče, stejně jako v oblasti terciární přípravy pedagogů, si však cesta 
k vytvoření podobného typu studia vyžádá ještě nějaký čas a četné diskuse. 
Ve světě kulturního dědictví 
jsou důležité dlouhodobé 
vztahy a vazby.
Jedním z příspěvků do debaty může být i tato kapitola, která se věnuje vybraným aspek-
tům památkové edukace (obsah, cíle, metody, didaktické prostředky) v kontextu teorie vzdě-
lávání dospělých. Kromě koncepčních východisek nabízí také výzkumný exkurz do světa první 
skupiny praktiků, kteří se na utváření nově vznikajícího, oborově didaktického diskurzu české 
památkové edukace podílejí prostřednictvím činnosti regionálních edukačních center NPÚ. 
Předkládaná kapitola poslouží tedy patrně nejvíce pedagogům a  lektorům, kteří hodlají 
se studenty vysokých škol nebo účastníky dalšího vzdělávání nejen objevovat, ale také dále 
rozvíjet a zkoumat možnosti památkové edukace, respektive problematiku zprostředkování 
péče o kulturní dědictví širší veřejnosti. Nabízí však také metodické postřehy a náměty, kte-
ré mohou obohatit i další vysokoškolskou praxi. Už jen proto, že edukace v historickém pro-
středí umožňuje rozvíjet profesní kompetence studentů jinak, než jak to dovoluje běžné aka-
demické prostředí. Zároveň však svými cíli a postupy naplňuje záměry a principy vzdělávání 
dospělých.125
48
Vybrané otázky z teorie vzdělávání dospělých
Teorie vzdělávání dospělých odráží skutečnost, že představy o výchově a vzdělávání byly v ev-
ropské kultuře dlouho spojovány téměř výhradně s první fází lidského života, tj. s obdobím 
dětství a dospívání. Přestože realita těmto představám neodpovídala, neboť teprve život nás 
měl podle rčení starších generací něčemu naučit, koncept celoživotního učení se začal ve 
vzdělávací teorii a praxi prosazovat teprve ve druhé polovině 20. století.126 Napětí mezi před-
stavou, že výchovně vzdělávací proces je časově omezen a dospělý je ten, koho již nelze vycho-
vávat nebo něco nového naučit, a zkušeností, že se všichni učíme po celý život, chceme-li ve 
světě obstát, nás však provází doposud.127 
Obr. 21. Sebránj českých pjsnj složených od Jana Swobody, Praha 1836 (repro. P. Hudec).
Dospělý je ten, koho již 
nelze nic nového naučit?
49
Vybrané otázky z teorie vzdělávání dospělých
Teorie vzdělávání dospělých odráží skutečnost, že představy o výchově a vzdělávání byly v ev-
ropské kultuře dlouho spojovány téměř výhradně s první fází lidského života, tj. s obdobím 
dětství a dospívání. Přestože realita těmto představám neodpovídala, neboť teprve život nás 
měl podle rčení starších generací něčemu naučit, koncept celoživotního učení se začal ve 
vzdělávací teorii a praxi prosazovat teprve ve druhé polovině 20. století.126 Napětí mezi před-
stavou, že výchovně vzdělávací proces je časově omezen a dospělý je ten, koho již nelze vycho-
vávat nebo něco nového naučit, a zkušeností, že se všichni učíme po celý život, chceme-li ve 
světě obstát, nás však provází doposud.127 
Obr. 21. Sebránj českých pjsnj složených od Jana Swobody, Praha 1836 (repro. P. Hudec).
Podle nizozemského teoretika Waltera Leirmana je situace ještě o  poznání složitější. Ve 
vzdělávání (dospělých) můžeme podle jeho zjištění rozlišit čtyři základní modely, či autoro-
vými slovy „kultury“, které se vyvinuly postupně a ve vzájemné interakci. Jejich působení ve 
vzdělávacím prostředí se však nyní vzájemně překrývá a doplňuje.128 
Kultura expertů reprezentuje podle autora prapůvodní lidskou ideu, že vzdělání přispívá 
k  překonání nevědomosti a  k  získání moci nad životem. Autorita učitele se rodí především 
z tradice a expertní znalosti, tj. z tradování vědění. Učitel je interpretem, překladatelem, pro-
středníkem, vypravěčem. Ten, kdo se chce učit, musí autoritu vědění i způsob, jak je předává-
no a tlumočeno, s úctou respektovat. Záleží však pouze na něm samém, jak s obsahem učení 
dále naloží. 
Kultura inženýrská vzniká podle Waltera Leirmana v industriálně rozvinutých společnostech 
v  souvislosti s  kritikou kultury expertů. Vychází z  přesvědčení, že hlavní problémy člověka 
i společnosti mohou být vyřešeny s pomocí plánované sociální změny. Opírá se také o em-
piricky podložené výzkumy, že lidé jsou schopni a chtějí se učit po celý život. V demokratic-
kých společnostech staví tato kultura především na víře v samostatnost a autonomii občanů. 
Totalitní režimy tento typ sociálního inženýrství spíše využívají, aby udržovaly obyvatelstvo 
pod kontrolou. V obou systémech se však nositeli a aktéry změny stávají vzdělavatelé, kteří 
ovládají nejen vzdělávací obsahy, ale také procesy poznávání, a to včetně způsobů, jak čelit 
odporu vůči změně.129 
50
Třetí model, který Walter Leirman popisuje, lze řadit opět mezi velmi staré vzdělávací kon-
cepce. Kultura prorocké výchovy se obvykle dostává ke slovu v reakci na společenské krize či 
živelné katastrofy. Podle autora odráží veřejně sdílenou potřebu (vše)nápravy a účinnějšího 
prosazování morálních hodnot, například jejich zakotvením mimo dosah lidského světa. Vzdě-
lávací obsah i proces učení se pak řídí podle morálního modelu, který je reprezentován svatým 
textem, životním stylem vyvolené komunity či charismatickým vůdcem. Autorita prorockého 
učitele se nemusí odvíjet ani od jeho expertní či společenské pozice. Zakládá se spíše na osob-
ním charismatu a žákově identifikaci s morálním modelem.130 
Vznik kultury komunikativního vzdělávání spojuje Walter Leirman s postmoderními gnose-
ologickými revizemi druhé poloviny 20. století. Klíčem ke vzdělání (a poznání vůbec) je zde 
dialog.131 Například podle filozofa Jürgena Habermase má tzv. komunikativní jednání dva 
základní předpoklady. Schopnost mluvit s  ostatními otevřeně o  svých jedinečných život-
ních zkušenostech. A  schopnost empatie a  naslouchání, jež otevírá rovněž možnost učit se 
ze zkušenosti druhých.132 Prostřednictvím komunikativního jednání pak nejenže vedeme dia-
log o světě lidského života uvnitř tohoto světa, ale zároveň prosazujeme své zájmy vůči světu 
vnějšímu. Vzdělavatel zaujímá pozici komunikátora, který motivuje své vzdělávající se partne-
ry, aby rozvíjeli svou ochotu i dovednost vzájemně komunikovat. Dovede také podpořit jejich 
schopnost své světy na základě konsenzu bránit, například před neoprávněnou manipulací či 
mocenskými zásahy.133 
Z hlediska tzv. kritické teorie, která na počátku poslední dekády 20. století inspirovala také 
úvahy o vzdělávání dospělých, má tak vlastně každé komunikativní vzdělávání politický roz-
měr. Aktérům – vzdělavatelům i vzdělávaným/vzdělávajícím se – totiž umožňuje, aby nejen-
že identifikovali různé formy sociální kontroly, ale v  případě potřeby společně volili účinné 
strategie, jak jí čelit. S přihlédnutím k raným Habermasovým analýzám, které věnoval otázce 
souvislostí mezi poznáním a lidskými zájmy,134 se tak (alespoň teoreticky) děje ve třech rovi-
nách lidské interakce se světem, respektive v trojici vzájemně se prolínajících světů, které tyto 
interakce zakládají.135 
Ve světě objektivním, který je charakteristický předmětnými vztahy, se učení odehrává v ro-
vině instrumentální. Klíčové jsou technické znalosti a dovednosti, porozumění zákonitostem 
příčiny a následku, řešení logických problémů. Objektivní svět pomáhají uspořádávat a udržo-
vat empiricko – analytické metody poznání. I proto bývá spojován s pozitivistickým modelem 
vědy. Vzdělávání dospělých zaměřené na rozvoj této domény přispívá k získávání praktických 
dovedností a informací, které usnadňují zejména fyzické pobývání ve světě, ale také účelnou 
organizaci životního prostředí. Instrumentální formy jednání však zahrnují také řadu pracov-
ních kompetencí, včetně řízení druhých lidí.136
Pokud však o druhých nesmýšlíme „věcně“, jakožto o nástrojích svých vlastních ambicí, ale 
vnímáme je jako své lidské protějšky, pohybujeme se již ve světě druhém. Ve světě sociálních 
interakcí. Mezilidské vztahy nám pak poskytují příležitost k  rozvoji poznání v   interpretační 
rovině. Také v  dospělosti je třeba pěstovat sociální dovednosti jako schopnost porozumět 
druhým lidem, symbolickým reprezentacím i  způsobům, jak se utvářejí společensky rele-
vantní významy. Kultivovat můžeme i vlastní účinné komunikativní jednání, ať už má podobu 
51
vyjednávání významu, řešení problémů nebo aktivního podílu na dosahování společenského 
konsensu. Porozumění rozdílu mezi etickým a právně korektním jednáním nám pak například 
umožňuje chránit svět neformálních mezilidských vztahů před neblahými vlivy institucionální 
kontroly.137
Teprve v  subjektivním světě, jenž se rodí ze vztahu každého z  nás k  sobě samému, však 
dokážeme nahlédnout, na základě kterých předpokladů a hodnot jsou utvářeny či omezovány 
naše způsoby myšlení, jednání a cítění. Když si tyto mantinely uvědomíme, můžeme s nimi 
začít pracovat, překonávat je i měnit. Předpokladem takové individuální transformace v rovi-
ně emancipační je schopnost kritické (sebe)reflexe a vhledu, ale také porozumění procesům 
vlastního učení. Osvojíme-li si kritické myšlení, dokážeme například rozlišovat mezi pravdou 
a ideologií nebo rychleji odhalit pokusy o manipulativní zacházení s naší osobou. Především 
však lépe porozumíme tomu, jak sociální, kulturní a politické kontexty ovlivňují celé naše my-
šlení a jednání.138 
Podle amerického sociologa Jacka Mezirowa, který Habermasovy úvahy rozvinul pro po-
třeby vzdělávání dospělých, nelze než k transformativnímu učení dospět.139 V dětství se podle 
něj učíme především uchovávat to, co se v průběhu lidského vývoje osvědčilo. Osvojujeme si 
dílčí významová schémata, která se postupně poskládají do určité životní perspektivy. Dospě-
lost je naopak charakteristická tím, že pod vlivem životních zkušeností své dětské představy 
proměňujeme.140 Učíme se vytvářet své vlastní interpretace a rozvíjet autonomní myšlení.141 
52
Z formativního učení se tak podle Jacka Mezirowa stává učení transformativní, které učícím 
se lidem umožňuje, aby porozuměli svým vlastním zkušenostem se světem, s jinými lidmi i se 
sebou samými.142
Zásadním momentem v  procesu transformativního učení ovšem není zkušenost jako ta-
ková, ale její kritická reflexe a konfrontace. Kritické zhodnocení vyvolá otázky či pochybnosti, 
zda jsou aktuální představy našeho žitého světa oprávněné. Teprve diskuse s druhými lidmi 
nás však podle Jacka Mezirowa dovede skutečně pohnout k potřebným změnám.143 Podle Ro-
berta Boyda a  Gordona Myerse nemusejí být navíc zdrojem transformativního učení pouze 
kognitivní procesy. Autoři, kteří vycházejí z poznatků analyt...

Originál dokumentu:

analogový

Typ/druh dokumentu:

Typ dokumentu:

publikace, listiny, spisové dokumenty

Jméno souboru:

J0011488.pdf

Formát souboru:

application/pdf

Autor záznamu:

Stejskal Petr

Popis dokumentu:

Metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro terciární vzdělávání - Potenciál kulturního dědictví pro vysokoškolské a další vzdělávání pedagogů, ISBN 978-80-905631-8-6

Název pracoviště:

ÚOP v Telči

Velikost dokumentu (v bytech):

10926828 B

Rozměry obrazového dokumentu:

Autor originálu:

Havlůjová Hana; Charvátová Kateřina; Indrová Martina; Klapko Dušan;

Klíčová slova:

Uživ. klíčová slova:

metodika; edukace;

Datum vzniku:

2015

Licence:

Typ:	neurčena - ochranu díla stanovuje obecně autorský zákon (https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2000-121)

Vazby dokumentu na aplikace IISPP

K dokumentu neexistují žádné vazby na aplikace IISPP.

Územní identifikace dokumentu

Územní rozsah:

bez lokalizace

Definiční body

Def. bod	Název objektu	Část obce	Č. dom.	Ulice	Č. or.	Kat. území	Obec	ORP	Okres

Přírůstkové body

Přír. bod	Název objektu	Část obce	Č. dom.	Ulice	Č. or.	Kat. území	Obec	ORP	Okres

Lokality

Kód CZ	Název lokality	Reálný typ	Kat. území	Obec	ORP	Okres	Kraj

Historické regiony

Kód RS	Název hist. regionu

Ke stažení Náhled Poslat žádost